基于課堂三要素的數學新教師備課路徑

廣東省深圳市寶安區教育科學研究院 高 雅

近年來，隨著學位的不斷擴充，我區有大量的師范生和非師范生走上教育教學崗位，成為新教師。如何幫助新教師快速地站穩課堂，使其成為區域教研的中堅力量，這成為研究課題。然而，隨著網絡技術的迅速傳播，廣大剛走上講臺的新教師，備課時忽視和弱化對教學內容的深度研讀，直接搜索教學設計、課件、拼湊教學環節的備課方式成為常態和主導，從而導致對“教什么”缺乏深刻理解，對“怎么教”也很迷茫。那么新教師應該如何備課？備課時應該關注哪些課堂要素呢？

一、建立基于課堂三要素的備課思考路徑

課堂設計及實施涉及的要素很多，陳報軍老師認為尤為重要的是教案設計、課堂管控和媒體運用；左浩德老師提出有效課堂的要素為教學內容、認知需求、公平獲得歸屬感和身份認同感，以及形成性評價。而對于剛剛走上教學崗位的教師，由于缺乏教學經驗的積累，他們最大的問題就是備課時常常陷入教學內容理解、教學方式選擇的誤區，課堂舍本逐末，面面俱到，難以形成主線，抓住核心。那么，哪些要素應成為新教師備課和上課的抓手，幫助教師明晰備課思路，把握數學教學本質呢？近兩年來，筆者通過大量的課堂觀察和與新教師訪談，并依據小學生從形象思維向抽象思維逐漸過渡的特點，建立了基于課堂三要素的備課思考路徑。

課堂三要素即創設教學情境、提煉核心問題和選擇學習方式。其中教學情境的創設與核心問題的提煉來源于深度的文本研讀，即在讀懂教材、讀懂教師用書的基礎上創設合適的教學情境，提煉直指數學本質的引領學生思考的核心大問題；而學習方式的選擇與運用則取決于教師對教學問題的價值判斷和對兒童思維水平的理解和尊重；小學課堂常見的學習方式有教師講解、獨立思考、合作交流、展示分享等，教師需要在讀懂學生的基礎上依據教學內容的難易程度選擇適合學生的學習方式。

二、課堂三要素在教學中的應用

（一）立足現實創設生動有趣的問題情境

小學生的學習是基于情境的，創設豐富有趣的教學情境是優化課堂教學的重要手段。有趣的、現實的、蘊含數學意義和富有挑戰性的情境，可以激發學生學習數學的興趣，喚醒學生學習的欲望。

小學數學教學中常見的創設情境的方式有兩種，一種是從數學知識的角度，創設聯系舊知引入新知的情境。如在教學“加法交換律和乘法交換律”時，教材通過呈現“4+6=10,6+4=10”“3×5=15，5×3=15”這兩組數學算式引導學生經歷“發現問題—提出問題—小結規律”的過程。另一種是從聯系生活的角度，創設貼合學生生活實際的情境。如教學“小數點移動引起小數大小變化的規律”時，教材創設了“螞蟻快餐廳”的情境，圍繞“小數點搬家”的活動，引導學生展開規律的探索。除了教材提供的學習情境外，教師們往往還能創造性地設計出很多新穎的、吸引人眼球的情境，童話故事、熱門話題、時髦游戲等都有可能成為教師創設數學學習情境的素材，這些情境的創設給數學學習添加了“調料”，但是教師在創設情境時也時常會陷入誤區。

誤區一：關注情境的“趣味”，忽略情境的價值取向

例如，在教學二年級下冊數學廣角“有趣的推理”時，教師創設了“生死簽”的故事情境：皇帝聽信奸臣讒言，想用抽簽的方式決定忠臣的生死，抽到“生”即生，抽到“死”即死。奸臣為了確保能處死忠臣，在兩個簽上都寫了“死”。忠臣通過對奸臣心理的分析推斷出兩個簽上都是“死”，于是在抽簽時將抽出的簽直接吞咽，剩下一個“死”簽，由此推理抽出的簽是“生”簽，從而成功解救自己。

故事以視頻動畫的方式呈現，信息技術含量較高，“圖聲”并茂，跌宕起伏，給學生留下了深刻印象，可以說給枯燥的數學學習注入了趣味性。然而，生動、深刻的背后也有值得探討的方面，首先，故事中奸臣的惡行，皇上的昏庸，這些黑暗、負面、消極的言行，展現在天真爛漫的學生面前是否恰當？像這種宮廷的爭斗、人性中的丑陋可以等到學生明辨是非的能力更強的時候再出現可能會更合適。數學本來是很有趣的、很中性的，不涉及那么多意識形態，小學數學教師在創設情境時，要從積極的、正能量的、弘揚大是非的方面設計故事情境。

誤區二：情境過于虛擬，缺乏現實感和參與感

例如，在練習闖關時，教師引入了《白雪公主與七個小矮人》的故事，并配合課件用語言來過渡。

師：“白雪公主遇到了麻煩，你們愿意去拯救她嗎？”

生（大部分）：愿意！

生（三五個）：不愿意！

盡管那三五個“不愿意”的聲音很清晰，但教師選擇屏蔽，按預設進入到“拯救白雪公主”的闖關練習中。細思學生為什么不愿意呢？學生明知教師在故弄玄虛，為何又要愿意呢？教師在創設虛擬的情境時，一定要注意虛實結合，既讓故事增加課堂的趣味性，又要讓學生有真實的參與感，不能讓學生虛假地配合教師“沉浸”在情境中。練習時與其虛擬地讓學生去“拯救公主”，還不如直接讓學生接受數學挑戰，現實的挑戰和鼓勵更容易激發學生學習的責任感和原動力。

因此，小學數學教師在創設教學情境時，除了考慮情境的趣味性外，更要綜合考慮情境的現實性和正確的價值導向，做到虛擬與現實相結合，趣味與挑戰相融合，從而更好地在情境中滲透正確的價值導向，在情境中體現數學與生活的廣泛聯系，最重要的是從情境中發現和提出數學問題。若情境創設實在有困難，也不能憑空捏造情境，回歸到數學的簡單也是不錯的選擇。

（二）深度研讀教材和教師用書，精準提煉核心大問題

“核心大問題”是指教學內容所承載的指向數學學科本質的、涵蓋教學重難點的關鍵問題。新教師在備課過程中，首先要進行深度的文本研讀，尤其是研讀教材和教師用書，研讀時圈出關鍵學習任務、厘清重點知識脈絡，提出課堂引領學生學習思考的核心教學問題。通過“核心大問題”的提煉，促使教師深刻理解教學目標，準確把握教學重難點，清晰梳理課堂教學脈絡。

(1)起步階段。20世紀50—60年代，地礦部門最初在開展膠東地區城市供水、魯北平原和魯西南平原農田供水水文地質調查工作中，部署了少量地下水水位長期監測點，了解區域地下水動態成因類型。這一時期，地下水監測以城市生活供水和工農業生產為服務對象。

例如，北師大版數學三年級下冊“什么是面積”中安排了三個學習任務：

（1）看一看，比一比。

（2）比一比，哪個圖形的面積大。

（3）在方格中畫出3個不同的圖形，使它們的面積都等于7個方格的面積。

實際教學中，教師也常常會讓學生拿出數學書，摸摸書的封面再摸摸課桌面，并比大?。幻矌诺拿?，比比一元的硬幣面和一角的硬幣面哪個大；等等。學生也會乖乖地按照教師的指令來操作，摸一摸、比一比，至于為什么要摸、為什么要比，以及這個動作是在幫助學生感知和學習什么，學生不會問（也許是不敢問），長此以往，課堂變成“教師發出指令，學生機械配合”，學生天性中的好奇、好探究、好分享就會逐漸被淹沒。

因此，新教師在備課時，要建立和強化“問題引領”的意識，即將“學習任務問題化”，讓學生在問題引領下去思考、去操作、去內化、去小結。如在教學“什么是面積”這一課時，教師在備課時除了關注教材上的三個學習任務外，還要重點思考這三個任務是在解決什么核心問題深入解讀教材就不難發現，教材安排的三個任務，其實是要解決兩個核心問題：

問題一：“什么是面積？”主要從直觀比較的角度認識面積是面的大小。

問題二：“面積有多大？”主要從度量的角度理解面積是單位面積的累加。

由此可見，核心問題的提煉可以分為兩個步驟：首先是教師對教學內容做深入解讀，將“教學目標問題化”，即將教學目標以問題的方式呈現，從而引領教師自己對教學內容進行深刻理解和發掘；其次是在此基礎上，將“學習任務問題化”，即讓學生建立一種思維方式，每一個任務的完成都是在回答和解決某個問題，從而讓學生的學習更有方向感和目標感。當然，引領學生思考的問題的呈現方式有多種，有時候是在情境中由學生自己提出，有時候是教師提出，有時候是在學生發現問題的基礎上教師進一步加工成課堂要解決的核心問題。

（三）以“獨立思考+展示分享”的學習方式推進核心問題的解決

鄭毓信教授曾指出，教學中應給學生的積極思考提供足夠的時間和空間，特別應幫助他們逐步養成“總結反思與再認識”的習慣與能力，以及能夠通過長時間的思考很好地實現“化多為少、化復雜為簡單”?！蔼毩⑺伎?展示分享”的學習方式能讓學生經歷“問”“做”“畫”“說”等數學理解和數學表達過程，從而在一定程度上為學生學會“長時間思考”提供機會和保障。

在實際教學中，新教師最容易掉到“老師問，學生答”的一問一答式的課堂模式中，當某個學生答不好時，就又變成“教師一言堂”的成人學習模式，所以新教師最苦惱的是組織教學，因為往往教師講的時候，大部分學生尤其是低年級的學生根本不聽。看似是學生注意力不集中，其實深層次的原因，是教學方式的選擇不符合學生學習的心理和認知規律，學生沒有自主思考、嘗試、表達、分享的空間，自然學習的參與度就不會太高。因此，筆者認為在課堂教學中對核心問題的解決過程可采用“獨立思考+展示分享”的學習方式來推進。

例如，在教學“7的乘法口訣”一課時，教師設計了兩個核心問題作為教學的主線索。

問題1:在1～6的乘法口訣的學習中，我們學過哪些有關7的乘法口訣？請你嘗試用畫圖的方式解釋你寫出的乘法口訣所表示的意思。

這是課堂教學的第一次“獨立思考+展示分享”，旨在讓每一個學生用“畫”和“寫”這種書面表達的方式再現對“一七得七”到“六七四十二”這六句口訣的理解和記憶，再根據學生的匯報將學習口訣的“三要素”即口訣、圖示口訣意義和對應的乘法算式板書在黑板上，這個過程充分喚醒了學生編制口訣、運用口訣的學習經驗，從而也就讓學生有較強的參與感和成就感。如果教師對這個問題的價值判斷停留在學生能背出口訣上，那么這個問題一問一答就可解決，問題的教學價值也就大大降低了。

問題2:剩下的口訣該怎樣往下編呢？表示什么意思呢？在圖中圈一圈。

這是第二次“獨立思考+展示分享”：讓每個學生在學習單上完成編排口訣、圖示口訣意義、寫出對應算式的認識口訣和理解口訣的過程，教師在這個過程中“看見”學生的思維層次和水平，看見學生遇到了哪些困難，看見學生的思維出現了哪些偏差和有哪些優越，體現學生個性化的思考和理解，從而有針對性地組織學生進行交流分享。在核心問題的引領下展開“獨立思考”，這是一個打開的過程，不同水平層次的學生會有不同的思考，不同的表達；而“獨立思考”后的“展示分享”是一個收縮的過程，不同思維水平的學生分享解決問題的不同思路和發展策略，最后達到共享共進的目的。

基于課堂三要素的小學數學新教師備課路徑的建立和實踐，幫助教師進一步厘清了數學教學內容的知識脈絡，在課堂實踐中建立了尊重學生、鼓勵自主的教學理念，同時，也對教師的專業素養提出了更高的要求。