中學校本教研文化建設的學理思考與路徑探析

劉玉新

(東北師范大學附屬中學，吉林 長春 130000)

2018年1月頒布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出，要“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。提高教師培養層次，提升教師培養質量”。由此，推動教師專業發展就成為中小學校工作的明確任務。教育部2019年11月頒發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，要求強化校本教研、健全校本教研制度、開展經常性的教研活動。因此，作為提升教師實踐智慧的校本教研與教師專業發展是同向同行的，逐漸成為提升教師專業發展能力的主渠道。

隨著課程改革與高考改革的深入推進，教師如何深刻理解課程改革的實質內涵、如何在課堂教學中落實改革的具體目標，學校如何在促進教師專業發展、提升教育教學水平的過程中不斷創新，就成為基礎教育研究的關鍵性問題。在新時代背景下，課堂教學如何走出傳統教學體系的束縛，使師生間的“教”“學”關系得到根本性的改善——教研活動直接對接減負增效與高質量發展的目標，提高學生學習的主動性，這是中小學校本教研承擔的重任。

現行中小學校本教研實踐中面臨著諸多問題，如學校的行政管理意識強于專業引領意識、校本教研流于形式、教研缺乏系統性與持久性等問題[1]。東北師大附中作為吉林省首批辦好的重點中學、全國首批示范性高中，開展了多年的研究與實踐，對中學校本教研文化結構進行了獨特的解讀，探索中學校本教研的實踐路徑。研究與實踐表明，引領校本教研行動、凸顯校本教研品質、滋養教師職業精神的教研文化建設成為破解校本教研困境的關鍵。

一、對校本教研文化的學理性思考

(一)學校文化與教研文化的內涵

1871年，英國文化學家泰勒首次定義了“文化”，認為文化是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，以及任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體[2]。學校文化的概念最早由美國學者沃勒于1932年提出——學校文化是在學校中形成的特別文化[3]。我國從20世紀80年代開始有學者對學校文化進行研究，但對學校文化的理論探究與實踐探索成為熱點卻是在2001年新課程改革在全國推行之后。石中英在對學校文化的概念解析中強調，學校文化是以學校價值觀念為核心的學校生活中一整套的觀念體系、行為方式、語言符號 、風俗習慣以及環境建設的有機體[4]。

教研文化是從學校文化概念中衍生出來的子概念，是學校文化的重要組成部分。一所學校教研文化的深度決定了其教師專業成長的速度，也決定著學校發展的高度。由于教研文化正處于發展與建設的過程之中，其內涵并沒有得到清晰明確的界定。部分研究者在實踐中對校本教研進行了解讀，如汪小祥提出，教研文化是指參加教研活動的所有成員在活動中的實際表現，以及隱藏在這種表現后面的對教研活動本身的一種價值判斷[5]。筆者基于自身的長期實踐，認為校本教研文化是一所學校立足于自身傳統，在長期的校本教研實踐中所形成并被大多數教師接受、認同及遵守的教學理念、價值取向、教研規范、教研模式及評價機制的總和，是學校全體教師表現出來的關于教學工作的精神風貌、情感態度。

(二)校本教研文化的性質與結構

校本教研伴隨著課程改革的進程得以產生、發展，當前已成為基礎教育領域促進教師開展專業研修與實踐、提高課堂教學質量的一項教育制度。

1.校本教研文化的性質。校本教研文化是一個復合型的概念。在東北師大附中教師心目中，校本教研文化至少包含4種屬性：一是文化屬性。文化既是一種手段，也是一種結果，校本教研的文化屬性就是教師要探索自身同外部環境相互作用的過程，以及由此而產生的生存模式和精神追求。這要求學校必須充分體現人的主體性，即教師的主體性。多年來學校一直致力于激發教師主體性的教研行動。二是教育屬性。校本教研文化是基礎教育領域中的一種獨特文化樣態，因其符合教育規律，為學生、教師和學校發展服務的宗旨與其他類別學校文化的建設目標并行不悖，東北師大附中將教研文化的建設目標定位在“服務于學生全面發展與個性的張揚，服務于教師專業素養的提高”上。三是研究屬性。校本教研活動、從業人員具有研究的自覺性和組織性，從事以項目為媒介的，有目的、有計劃、有組織的認知活動，具有繼承性和創新性等特點。主題式教研是東北師大附中開展校本教研的傳統與特色，近年來不斷強化教研深度，突出了以學術成果的創作來提升教師發展水平的方式。四是體現了“校本”特點。即著重解決教師教育教學過程中的困惑和學校亟需解決的問題，注重教學行為的改進而非教學理論的簡單建構。促進教師教學行為的改進是校本教研文化建設的本質屬性。

2.校本教研文化的結構。關于學校文化的構成，國內學者采用較多的是“三層次說” “四層次說”。“三層次”是指學校文化包含精神文化、制度文化和物質文化，“四層次”則包括精神文化、制度文化、行動文化和物質文化。學者趙中建在對其進行縱向維度解讀的基礎上，還從橫向維度進行了剖析，認為學校文化從橫向上可大致分為教師文化、學生文化、行政文化、服務文化[6]。在前人研究的基礎上，我們對東北師大附中校本教研文化進行學理分析，依據學校文化的構成，根據其所特有的校本屬性——“行動”與“改進”的特性，堅持校本教研文化的四層次說，并立足于教學改革實踐對其進行解讀。

如圖1所示，精神文化是指學校教師共同認可的學校精神、價值觀念、教學目標、治學態度以及對于教研工作所形成的各種思想觀點，是校本教研文化的核心與內隱層面。制度文化是指學校在教研活動中所形成的規章制度、活動儀式、管理辦法、評估標準以及相關處室的職能定位等，是每位教師都應該遵守的規范與準則，是學校開展校本教研工作的中間層面。行動文化是指學校及各學科所開展的各種教研活動及為改進教學而進行的系統研究與實踐。物質文化是指學校搭建的教研平臺、提供的硬件等物質條件。校本教研的行動文化及物質文化是一所學校校本教研的外顯層面。

二、校本教研文化建設的實踐與經驗

校本教研是提升教師專業能力、提高教師實踐智慧的一條有效途徑，在實踐過程中不能脫離教師的教育教學具體行動，是教育教學實踐的一種形式。東北師大附中所提出的“素質教育”和“自覺教育”在國內教育領域產生了一定的影響，學校在2017年進而提出了“扎根中國大地，建設學術型中學”的辦學目標。要實現這一目標，教師發展是關鍵，文化引領是核心，尤其是校本教研文化的引領對學校教師培養具有決定性的作用。例如在2022年學校開展的教學百花獎已經舉辦到第40屆，成為極具引領價值的課堂教學改革項目。活動主題與課程改革內容緊密相聯，400多節高質量研究課與教學成果的發布使學校的教學研究在國內產生了一定的引領作用。教學百花獎代表著東北師大附中校本教研文化的傳承與延續，被視為學校文化建設的基礎與精髓。

校本教研在東北師大附中的實施情境是：依據學校提供的物質條件和搭建的平臺，一群以學科為單位、有著共同的教學關注點，以項目為依托、對同樣的教育問題有研究興趣的教師聚集起來，共同設計、表達觀點、展示課例、相互評論、分享經驗、跟進改善，最終形成共同的研究結論，達成某種共識，使每個成員對所從事教學實踐的理解不斷加深，專業能力、學術能力不斷提高，校本教研文化漸濃漸厚，呈方興未艾之勢。東北師大附中在多年的校本教研文化建設過程中，主要從以下幾個方面進行了實踐。

(一)建構校本教研價值體系，促進校本教研文化的均衡發展

校本教研并不是傳統意義上的教研活動，它是從目標設計到功能、方式上都承載著推動學校發展、教師發展、學生發展目標的有組織、有計劃的文化行為。在校本教研文化中，價值觀是核心要素，完善的價值體系是保證精神文化、制度文化、行為文化和物質文化均衡發展的重要方面，同時也是精神文化的核心。

1.促進校本教研價值體系達成與學校價值體系之間的高度一致性。校本教研文化是學校整體文化建設的有機組成部分，必須保持其與學校文化的高度一致性。學校的教師文化、學生文化、校園文化等都能夠對教研文化產生重要的影響，也是教研文化的重要支撐。從學校傳統文化來看，東北師大附中是一所有著72年辦學歷史的實驗研究型中學。自2017年以來，東北師大附中在建設學術型中學的目標引領下，啟動了培養學術型教師的系統工程，對教師的教學學術能力與專業學術能力培養進行了分階段的規劃與實施。學術氣質和學術能力是附中教師特有的內涵，成為學術型教師是每位教師的職業目標。在學校整體文化氛圍影響下，每位教師都重視能夠引領其走向學術型教師目標的校本教研這一重要路徑，并認同、踐行“校本教研促進教師成為學術型教師、促進學校成為學術型中學”的價值理念。

2.明確了校本教研價值體系中教師與學生生命發展的兩個維度。文化意義上的校本教研在我國教育領域已經取得廣泛認同，但是從現實來看，文化建設需要一個長期的漸進過程。東北師大附中在引領教師形成校本教研的價值觀、形成以學校為整體的價值體系的過程中，重視從教師、學生生命發展的角度出發，并將二者視為價值體系的兩個重要維度。例如學校通過設立目標清晰、層次分明的榮譽教師評選體系，引領教師養成了參與校本教研的職業自覺性。學校啟動了以我國著名教育家陳元暉(東北師大附中首任校長)名字命名的“元暉工程”榮譽教師評聘系列活動——元暉學者、元暉教學名師、元暉青年骨干教師和元暉德育名師，為不同年齡段和不同發展需求教師的自覺成長提供了平臺和清晰的發展目標，引領教師追求專業發展、提升生命的價值與意義，促進學校整體校本教研價值體系的構建與完善。再如學校在學科建設過程中關注學生的興趣發展、主體需求，讓學生在學習過程中實現了知識、能力、興趣與需求的有機統一。教師在學科思想的研究與校本教研的行動中，更關注對學生個性特長的張揚、對學生潛能的挖掘。歷史校本教研組提出了“教給學生有生命的歷史”、語文組提倡“語文教育民族化”、數學組倡導“讓學生學習有用的數學”、英語組主張“通過項目研究讓學生成為學習的主人”等理念和行動目標。政治學科對幼、小、初、高一體化思政教育的探索，生物學科對幼、小、初、高一體化生命教育的探索等，使校本教研的價值得到充分彰顯，并貫穿于教研發展全過程。

(二)完善校本教研制度，促進校本教研文化的深度發展

校本教研的制度文化是由學校教研組織機構和各項規章制度共同構成的[7]。學校制度文化是指學校制定的各類規章制度，其中包括師生的價值觀念、行為理念在內的一切精神成果，是學校教育教學管理思想和管理體制的凝結形式，體現了學校文化發展的水平。有學者認為，學校制度文化的培育要經歷萌發期、成長期、成熟期和發揚期等過程[8]。東北師大附中的學校制度文化建設正處于發揚提升階段，學校已在3個方面予以加強。

1.強化制度文化建設的規范性、科學性。在校本教研制度的形成、修訂、補充及廢止等方面制訂了規范性的程序，如立項申請、文件起草、意見征詢、會議研究、學校審核、領導簽發等環節，嚴格按程序進行，有些環節可能會反復多次。同時，為提升制度內容與教師和學生生命發展價值目標的吻合度，會對涉及的主要問題采取全面調研、廣泛征詢意見、專家論證等步驟，然后采納合理建議。如此既堅持了對歷史經驗的傳承，又堅持了面向未來、不斷創新。當前，學校已經將校本教研制度納入學校內控制度。為了提高校本教研工作質量，發揮制度的規范效果，學校成立以各學科帶頭人組成的、由學校全體教師民主推薦產生的教學專家委員會，加強了對制度執行的監督力度。

2.堅持制度文化建設的自主價值取向。在學校校本教研制度文化建設過程中，學校堅持“自主”的價值取向。這種自主是在對自由與秩序兩種價值追求的動態平衡中實現的。自由與秩序是一對矛盾：當我們在制度文化建設中過多地關注自由這一價值取向時，容易造成對秩序的弱化；反之，如果過多地關注秩序這一價值取向，則會在某種程度上阻礙教師對于自由感的體驗。因此，科學合理的、得到廣大教師支持并運行良好的校本教研制度文化必須在自由與秩序之間尋找到最佳的平衡點，從而使教師在參加學校教研過程中既有穩定的秩序保障，又有自由發揮的空間。以制度激發教師的自主性，使自主的價值取向成為學校制度文化建設的核心，學校所有的教研平臺、各種研究課、匯報課、各種研討活動的組織，都是建立在學校倡導、教師自主承擔的基礎之上的，教師的自主、自覺成為推動校本教研發展的最強力量。在自主價值取向引導下，學校教師每年自主申報、參與各級研究課題近百項，學術成果超過百項，代表性學術成果在全國、全省產生了較大影響。

3.主張制度文化建設的開放與理性。為深化校本教研工作，拓寬校本教研的工作思路，能夠在全國范圍內與其他學校共享與交流，進行適時的調整與改進。學校與國內12所師范大學附屬中學聯合成立了教研協作體，與東北三省內的名校組織了以開展聯合教研為目標的三省四校教研協作體、三省十二校科研協作體等非正式組織機構。每年都有主題鮮明的聯合教研活動，例如三省四校教研協作體已經走過了30個年頭，4所學校開展了30年的青年教師“同課異構”教研活動。學校的制度建設也從剛性的規章制度構建階段走向了帶有更多彈性、體現學科特點和教師意志的各類支持計劃設計階段。學校制定了滲透學校風格與特色的學科教研支持計劃與科研課題支持計劃。學科教研室可以根據學科發展狀況自主設計教師學科專業培訓計劃、教學類研究活動、科研類研究活動等。這種剛性與柔性相結合的制度構成了東北師大附中的制度體系，并促使學校從一般的制度建設進入制度文化建設階段。

(三)構建三級教研模式，實現校本教研行動的規范化發展

自實施國家新課程以來，校本教研活動得到大力提倡，學校管理行為的變化引發了教師研究行為的變化，優秀教師學習反思、開始反思，甚至習慣于反思；更多的教師開始尋求團隊、尋求合作、尋求專家引領，系統化地研究教學過程中遇到的問題。

東北師大附中基于自身傳統建構校本教研的行動文化。在行動目的上，學校既關注課堂教學研究科學性、時效性的提升，又關注教師對教科研成果的梳理；在行動方法上，學校通過系統的培訓，指導教師將教育教學理論靈活地應用于教學實踐中，而不是簡單地照搬照抄或硬性植入；在行動過程中，學校更關注利用先進的教育理念和現代教育技術為教師提供研究服務；在行動結果上，為教師提供多樣化的展示與反思平臺。

在多年實踐的基礎上，學校提出層級式校本教研的工作思路，將學校教研分為3個層次實施。第一層次的教研是立足于學科內部發展的常規性教研，既包含學科備課研究、課程實施研究，也包括學校內部成熟的、各學科教師共同認同的具有周期性特征的教研活動。這是一種傳統性的、目標清晰的管理式教研，如青年教師崗位練功、新教師匯報課、青年教師研究課、骨干教師展示課、高考試題分析與研究等，有主題鮮明、要求清晰等特點。第二層次的教研是立足于省市教研部門支持的發展性教研，是學科教研的縱深發展，是對學校多年教學研究成果的再實踐與再研討。教學反思和持續改進是發展性教研的動力所在。例如教學百花獎活動舉辦過程中，每年都有突破、有創新，已成為東北師大附中高品質校本教研的重要支撐點。再如東北師大附中對于“核心素養”的研究開始于2015年，生物學科先行嘗試，并在省級教研活動中進行成果展示，為學校落實國家在2017年提出的學科核心素養標準奠定了基礎。第三層次的教研是立足于拓展教研的深度與廣度，引領學科在全省乃至全國占領資源高地的引領性教研。這同時也是為了保證學校實現學術發展水平“國內一流，國際上有影響”的目標而提出的創新性教學研究活動。關注教育熱點、提倡創新思維、引領教育思考是引領性教學研究活動的主題。例如吉林省于2020年開始使用新教材，學校與北京大學語文教育研究所聯合舉辦了新課程新教材實施的研討活動，與來自全國的教材使用者以現場展示的形式進行了深入探討。2018年，學校數學學科承辦的全國智慧教學研究活動，以3節形式不同的智慧課堂教學展示活動引發了全國同行對于如何實施智慧教學的思考。其中一節課是與杭州市二中同講的高三復習課共生課堂。盡管內容設計簡潔明了，但由于兩所學校學生基于互聯網思維的碰撞，加上兩位老師不同風格的引導，課堂效果在教育界產生了震撼性的影響。對于3個層次的校本教研活動，學校會統籌安排，提出合理化建議，并通過學科例會制度形成研討機制[9]。

(四)重視校本教研環境的改善，提供校本教研文化的物質基礎

校本教研的環境支持是一項基礎性工作，要在物質方面為各學科教師的教研工作提供保障。學校積極改造、充分利用各種空間為教師備課與教研工作提供了優越環境與良好氛圍的支撐，在多功能教室提供先進的現代教育技術手段，使教師能夠在和諧優美的校園與功能齊全的教室中完成教研工作。學校通過物聯網、一卡通等技術支持和先進的現代化教育平臺的應用為教師提供了最優化的物質條件。

三、對校本教研未來發展趨勢的認識

(一)提高學習共同體建設水平，助力積極向上、持續改進的教研文化的形成

在校本教研實踐過程中，教研項目研究、科研課題研究以及各種主題教學研究活動都是基于教師學習共同體的建立而展開的。因此，加強學習共同體的穩定性、規范性以及科學性、專業性的建設是學校校本教研質量的保障。在學習共同體的建設過程中，要將平等尊重、互助合作、對話交流、相互啟發的團隊文化落到實處，將其通過可操作的細則與制度內化為教師的自主觀念與行動；要將分享研究成果與加強反思改進作為提高教師隊伍凝聚力的重要途徑，使教師在學術交流與智慧分享過程中形成積極的教師文化。

(二)挖掘校本教研實踐的深度，助力學生深度學習和學校高質量發展

2021年的基礎教育研究有兩個熱詞——“雙減”和“高質量發展”。“減”是手段，最終目的是“增”——提升學生的身心健康水平、學業質量，這也是高質量發展的內涵。因此，應清晰地認識到“雙減”與“高質量發展”的目標是完全一致的。這個目標的實現要滿足學生發展的基本需求、多樣化的成長需求和以深度學習為特征的學業需求，就必然要以高質量且有深度的校本教研為基礎。

(三)促進校本教研成果的固化與轉化，助力學校的特色發展與辦學質量提升

校本教研是教師專業發展的重要途徑，也是學校改革創新的動力源泉。校本教研在一些學校流于形式，或缺少專業性，其根本原因在于教研活動不重視對成果的梳理與固化。成果是對從事校本教研的教師的激勵與肯定，也是教研行動改進和教學質量提高的依據。成果是對校本教研的系統梳理和總結，在改進的基礎上進行推廣與轉化，就可能轉化為學校的辦學特色、轉化為學校的發展優勢。