兩版《義務教育英語課程標準》對比研究

古 明，盧蘭平

(1 中國礦業大學，北京 100083；2 清華大學附屬中學，北京 100084；3 北京師范大學，北京 100875)

一、引言

《義務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課標(2022年版)》)于2022年4月21日向社會公布，受到社會廣泛關注?！墩n標(2022年版)》以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，引導學生明確人生發展方向，成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者與接班人，是國家意志的直接體現[1]。這是《義務教育英語課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課標(2011年版)》)實施10年來的一次重大修訂與完善?！墩n標(2011年版)》堅持了正確的改革方向，為義務教育英語課程質量提升做出積極貢獻。但在義務教育全面普及、世界科技不斷騰飛進步、網絡新媒體迅速發展與普及的大背景下，其靈活性與適切性受限。因此，本次修訂堅持目標導向、問題導向及創新導向，增強課程思想性、指導性和可操作性，同時體現課程時代性，與時俱進，為義務教育英語課程提供具體指導。

《課標(2011年版)》自實施以來得到了國內研究者的廣泛關注和研究。有學者梳理了《課標(2011年版)》相較于《義務教育英語課程標準(實驗稿)》的新發展[2]，對比了兩版課程標準在課程性質、總體目標、課程理念、分級目標等方面的異同[3]，對《課標(2011年版)》的核心理念進行了解讀，討論如何正確理解和切實落實課標[4]。有學者調查了《課標(2011年版)》對一線英語教師與教研員的影響，發現教師與教研員普遍對《課標(2011年版)》持積極支持的態度[5]。當然，也有學者指出《課標(2011年版)》研制過程中的問題，如課程內容選擇方面的文化結構失衡等，并提出相應的對策[6]。2018年，《普通高中英語課程標準(2017年版)》頒布，提出的“學科核心素養”與“英語學習活動觀”等概念成為研究熱點。核心素養視域下，學者反思了當前英語教學改革的不足[7]，探索在課堂教學中培養英語學科核心素養的路徑與方法，強調教師在授課過程中注重互動整合、為學生提供充分的內化、轉化知識，構建提升技能、形成素養體驗過程的情境，培養學生邏輯性思維、批判性思維及創新性思維[8][9]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準(2017年版)》倡導的“英語學習活動觀”，具有綜合性、關聯性、實踐性等特點，明確了落實課程目標的主要途徑，指明了課堂教學方式變革的方向，成為實現英語課程深度教學的有效途徑與有利保障[10]，為我國基礎外語教育長期存在的割裂語言與文化、割裂語言與思維以及學科育人方式標簽化等問題提供了解決途徑[11]?；凇坝⒄Z學習活動觀”，研究者與英語教師落實了一系列課堂教學實踐，如教學活動設計[12]、詞匯教學實踐[13]與閱讀教學實踐等[14]。

《課標(2022年版)》的頒布將為義務教育英語課程的改革與發展帶來深遠影響。本文對比兩版《義務教育英語課程標準》，結合已有文獻，分析此次修訂的內容與特點，并提出思考。

二、兩版《英語課程標準》修訂內容與特點

對比《課標(2011年版)》和《課標(2022年版)》融合核心素養的內涵，在課程性質、課程理念、課程目標上均有較大改動；以課程內容取代分級標準，新增學業質量內涵與描述，并將教學研究與教師培訓明確納入課程實施建議中。

(一)課程性質統一工具性與人文性，凸顯課程人文性

《課標(2022年版)》指出“義務教育英語課程體現工具性和人文性的統一，具有基礎性、實踐性和綜合性特征”，是《課標(2011年版)》所述“英語課程具有工具性和人文性雙重性質”的延伸與發展[15]?！墩n標(2022年版)》不再割裂英語課程工具性與人文性的描述，而是強調課程性質的統一，認為學習與運用英語除了培養學生聽、說、讀、寫基本英語素養的基礎性任務外，還對中國走向世界、世界了解中國、構建人類命運共同體起著重要作用。《課標(2022年版)》凸顯英語課程的人文性，不僅要求學生通過學習英語課程開闊視野，豐富生活經歷，更要求學生在汲取文化精華的同時，學會客觀、理性看待世界，樹立國際視野，涵養家國情懷，堅持文化自信；不僅要求學生形成跨文化意識，更要求學生在形成意識的基礎上具備跨文化交流的能力[16]，體現英語課程的實踐性與綜合性特征?？梢?，修訂后的義務教育英語課程育人任務更重、國際視野與格局更大。

就課程理念而言，《課標(2022年版)》強調發揮核心素養的統領作用，從課程目標的確立、課程內容的選擇、教學方式的改革以及考試評價的改進方面深度融合核心素養的內涵；明確提出建立循序漸進、可持續發展的九年義務教育英語分級體系；新增以主題為引領選擇和組織課程內容，聚焦人與自我、人與社會和人與自然等3大主題范疇；踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用時間和遷移創新等相互關聯的活動中；充分發揮現代信息技術，鼓勵教師使用數字技術和在線教學平臺，開展線上線下融合教學，以滿足學生個性化學習需求，促進義務教育均衡發展[17]。這些變化立足我國義務教育階段的英語教學實際，從課程結構到課程內容、從評價方式到學習資源，為義務教育英語課程發展趨勢指明方向。

(二)課程目標圍繞核心素養，強調課程育人價值

《課標(2022年版)》首次提出核心素養內涵，指出核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格與關鍵能力[18]，并以核心素養的4大維度，即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力為基礎確定課程目標。

相較于《課標(2011年版)》所述“使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展、提高綜合人文素養”的總目標，《課標(2022年版)》總目標站位更高更為強調課程的育人價值[19]。具體來說，《課標(2022年版)》對《課標(2011年版)》中以“語言技能”“語言知識”“情感態度”“學習策略”和“文化意識”所構成的英語課程目標進行了完善與升級。其中，“語言能力”整合了“語言技能”與“語言知識”，是核心素養的基礎要素，要求學生認識英語與漢語的異同，逐步形成語言意識，進行有意義的溝通與交流?！拔幕庾R”進行了延續，但內涵擴大，不僅要求學生學習外國文化知識，加強外國文化理解，還需加深對中華文化的理解與認同，樹立國際視野，堅定民族文化自信，體現了核心素養的價值取向?！八季S品質”強調語言學習與思維發展的相互推進與融合，是核心素養的心智特征；而“學習能力”是“情感態度”與“學習策略”的升華與拓展，貫穿至學生英語學習始終，是核心素養的關鍵要素[20]?！墩n標(2022年版)》所提出的課程目標圍繞核心素養內涵，體現了課程性質，反映了課程理念，展現了更為宏大的課程育人價值。

(三)學段目標設置三級進階，更具指導性

《課標(2022年版)》設置了循序漸進的學段目標，提出義務教育英語課程分為3個學段，其中，一級對應3～4年級應達到的目標，二級對應5～6年級應達到的目標，三級對應7～9年級應達到的目標，取代了《課標(2011年版)》所提出的義務教育五級目標體系。義務教育五級目標體系要求6年級結束時應達到二級目標，9年級結束時應達到五級目標，一級、三級、四級目標為過渡級別，這一提法靈活性與開放性過大，對過渡年級(1～5年級、7～8年級)課程實施的教學與評價指導性過于寬泛?！墩n標(2022年版)》的3個學段目標對1～9年級進行了系統性考量，各學段目標之間更有連續性、順序性與進階性。學段目標具體描述則基于核心素養內涵，在語言能力、文化意識、思維品質與學習能力4大方面上提出具體需要達到的維度目標(如表1)，相較于《課標(2011年版)》均以“能做”描述為主的五級目標體系更為具體，對各個學段的教學與評價更具指導性。

表1 兩版《英語課程標準》課程目標描述對比

《課標(2022年版)》學段目標的描述修訂有如下3個特點。

第一，體現語言能力目標整體觀?！墩n標(2011年版)》中，語言技能分為聽、說、讀、寫4個分項進行描述，語言知識分為語音、詞匯、語法、功能與話題5個分項進行描述，著眼點仍以英語課程的工具性為主，將語言知識與技能分割為小項進行描述；而《課標(2022年版)》語言能力方面的目標描述不再分項描述，而是更加強調語篇類型與結構，學生在感知與積累的過程中，不斷習得語言知識，建構語言規則，從而能夠順利表達情感態度，交流觀點意圖。將英語語言作為一個整體進行學習，體現了語言能力目標整體觀。

第二，強調國家認同感與中華文化自信。《課標(2011年版)》對文化意識的目標描述更多關注于外國文化與習俗，而《課標(2022年版)》則更為強調中華文化自信，要求學生能初步理解人類命運共同體和全人類共同價值的概念，通過比較中外文化現象與差異，判斷文化異同，在跨文化交流過程中注重調試與溝通，培養愛國主義情懷和中華文化自信。

第三，注重思維品質與學習能力。《課標(2022年版)》對思維品質與學習能力列出詳盡的學段目標，強調在語言學習中培養思維發展，在思維發展過程中促進語言學習效果。學生在學習過程中，選擇與調整語言學習策略、秉持合作探究精神，通過觀察與辨析，逐步培養歸納與推斷、批判與創新等思維品質。英語學習的途徑與目的發生巨大變化。

(四)課程內容整合六要素，設置靈活的內容分級

《課標(2011年版)》未單獨成章闡述課程內容，而是將其融入至第3部分分段標準中，仍以語言技能、語言知識、情感態度、學習策略與文化意識作為課程內容維度，指向發展學生的綜合語言運用能力。《課標(2022年版)》在第4部分詳細闡述了課程內容，并提供了詳盡的教學指導，明確提出課程內容融合主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能與學習策略六要素，倡導英語學習活動觀，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，推動學生核心素養持續發展，突出了全新的育人價值觀和整合的內容機構觀。兩版課標課程內容對比及特征如表2所示。

表2 兩版《英語課程標準》課程內容對比

通過對比兩版《英語課程標準》，本文發現修訂內容有如下3個特點。

第一，體現整合的內容結構觀與英語學習活動觀?！墩n標(2011年版)》中課程內容5個要素，即語言技能、語言知識、情感態度、學習策略與文化意識之間缺乏關聯，缺失統領各個要素間的核心知識，教師在課程實踐中難以整合課程內容，導致教學內容碎片化，無法形成學習內容的全局觀。《課標(2022年版)》凝練與整合了課程內容，融合了構成課程內容的六要素。緊密相連的課程內容結構體現了整合的內容結構觀，共同致力于學生核心素養的提升與發展(如圖1)。

“主題”位于內容結構的最頂端，具有統領和聯結其他要素的作用，為培養學生核心素養提供語境范疇；“語篇”在內容結構底端，充當著整合各要素的載體作用；“語言知識”與“文化知識”作為課程內容的核心要素，嵌于內容結構的中心太極圖中，二者相互包含、相互融合、相互關聯，為語篇的構成和意義的表達、奠定學生人文底蘊提供語言要素與內容資源；“語言技能”與“學習策略”分布在內容結構兩側，為促進語言知識與文化知識的習得提供技能與策略，同時加深學習者對主題和語篇背后的文化內涵、價值取向的認識，合力促進學生核心素養的形成。

此外，在內容結構外側新增學習理解、應用實踐和遷移創新3類互動關聯、循環遞進的英語學習活動，體現“學思結合、用創為本”的英語學習活動觀。學生需要通過學習與理解類活動，梳理主題與語篇中的語言知識和文化知識，合理使用學習策略與語言技能建立知識間的關聯，進而在應用實踐類活動中，不斷內化所學的語言和文化知識，最后通過遷移創新類活動引導學生聯系個人實際，在新語境中，解決生活中實際的新問題，學以致用，學用結合，體現圍繞真實語境、具有真實意義、循環遞進的英語學習活動觀。

第二，設置靈活的內容分級，滿足不同學生的學習需求。為兼顧小學英語開設起始年級的區域差異，《課標(2022年版)》的課程內容分三級呈現，設置預備級和3個“級別+”，預備級主要滿足1～2年級教學需要，“級別+”為學有余力的學生提供內容選擇，滿足不同學生的學習需求，在注重課程內容基礎性、普遍性的基礎上，確保課程的適切性。本文梳理了設置“級別+”的課程內容，具體如表3所示。

表3 設置“級別+”的課程內容

由表3可見，設置“級別+”的課程內容主要體現在語篇、語言知識與語言技能3方面。語篇方面，新增說理類文章，擴大語篇類型，為學有余力的學生提供多樣的語篇選擇。語言知識方面，相比《課標(2011年版)》，“三級+”新增約200個詞匯及一定量的習語與固定搭配，增加詞匯知識要求，并與語篇“三級+”一脈相承，要求學生厘清理解說理類文章的各個要素，增加難度。語言技能方面，“級別+”則更為重視學生的語用能力，強調“看”的語言技能，要求學生能正確、得體、有效地使用英語?！凹墑e+”的課程內容設置更為靈活，兼顧到不同心理和認知特點及語言能力發展水平的學生需要，為促進提升學生核心素養提供多樣化的內容選擇。

第三，提供操作性強的教學提示，注重初中與小學的教學銜接?！墩n標(2022年版)》課程內容第二部分為基于課程內容的教學提示，分別從預備級、一級、二級與三級為課堂教學提供了教學提示，旨在為不同級別課程內容的關鍵問題提供解決指導方案，糾正英語教學實踐中所存在的問題，為落實課標理念與內容提供詳實而具體的指導。

課程內容中未對預備級(1～2年級)提出內容要求，而是在教學提示中明確其學習活動與學習要求，強調創設良好的學習氛圍，注重學生的體驗、感知與實踐，采用激勵為主的評價方式，激發學生的英語學習興趣。一級(3～4年級)重視聽說和模仿，培養學生良好的學習習慣，并要創設豐富語境，在理解和表達活動中幫助學生習得詞匯和語法知識，基于語篇設計邏輯關聯的語言實踐活動幫助學生建構結構化知識。二級(5～6年級)要求關注學生不同的學習需求，因材施教，重視對學生英語學習方法的指導，為學生學會學習奠定基礎，強調通過感知、體驗、運用、實踐等循序漸進的方式發展學生的拼讀能力與語音意識，并通過開展英語綜合實踐活動，促進學生核心素養的全面發展。三級(7～9年級)明確提出做好初中與小學的教學銜接，通過調研掌握學生的學習基礎和個體學習特征，依托真實、有意義的情境開展教學，引導學生整合性地學習語言知識，指導學生自主建構和內化新知識，發展獨立思考和合作解決問題的能力，另外，指導學生堅持開展課外閱讀，注重培養和發展閱讀素養，開展英語綜合實踐活動，提升學生運用所學知識和跨學科知識創造性解決問題的能力?！墩n標(2022年版)》根據學生心智發展的各個階段，循序漸進地提出具體且可操作的教學提示，讓教師在教學活動中不僅有宏觀的教學導向，更有詳實具體的教學目標與做法，以課程內容為基礎，分階段地培養學生核心素養的形成。

(五)新增以核心素養為導向的學業質量評價體系

《課標(2011年版)》未明確提出英語課程評價體系與標準，而是在課程設計思路中以五級制的目標要求指出，二級為6年級結束時應達到的要求，五級是9年級結束時應達到的要求，并未對各個級別的要求進行詳細刻畫，評價標準模糊，指導意義不大。《課標(2022年版)》新增學業質量部分，取代《課標(2011年版)》五級制評價方法，基于核心素養4大維度，從學習結果的角度詳細描述了學生在完成課程階段性學習后各學段學業成就的典型表現，學業質量倡導形成性評價與終結性評價相結合的評價理念，探索評價主體多元、評價方式多樣、素養導向的評價體系[21]。

學業質量均使用“能做”表述，基于課程內容中的主題、語篇、語言與文化知識、語言技能及學習策略對不同學段學業成就所表現的關鍵特征進行描述。其中，一級共12個標準描述，主要為感知不同的語言和文化現象，具有初步的問題意識，嘗試反思，愿意與同學合作交流；二級共15個標準描述，主要為了解不同的語言和文化現象，比較信息異同，具有問題意識，能反思學習情況，遇到問題能主動與他人探討，尋求幫助；三級共17個標準描述，主要為歸納與分析不同的語言和文化現象，定期反思學習情況，調整學習計劃，主動與他人合作，共同完成學習任務。

學業質量以核心素養4大維度為導向，從語言能力、文化意識、思維品質與學習能力四大維度對義務教育英語課程3個學段提供了循序漸進的學業成就表述，明確各個學段的教學任務與評價標準，對英語課程進行“教—學—評”一體化設計更具指導性，有利于學校與教師落實與踐行課程內容與課程理念。

三、對修訂內容的思考

《課標(2022年版)》對新時代的英語教學提出了新的要求，如何貫徹落實新課標的課程理念，提高教育教學質量，實現英語學科的育人目標，是值得所有英語教育工作者思考的問題，本文有如下3個方面的建議以落實新課標的課程理念。

(一)堅持立德樹人，回歸學科本質，充分發揮英語學科的育人作用

Tyler認為有效的課程必須回答4個基本問題，即力求達到何種教育目標、要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些教育目標、如果有效地組織這些教育經驗、如何評估確定這些教育目標真正得以實現[22]。從泰勒構建課程的基本模式中，我們可以看出有效的課程起源于教育目標設置，在課程的最后又回到教育目標，要用評價手段去評估教育目標是否實現。由此可見，一門課程是否有效取決于教育目標是否科學，是否有利于讓學生通過教學使其產生課程所期望的變化，因此課程的教育目標具有價值取向，需要首先回答“為誰培養人，培養怎樣的人”。

《課標(2022年版)》前言部分圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育工作的根本問題做出了明確回答，認為義務教育的根本任務是立德樹人。《課標(2022年版)》在目標部分增設的英語學科核心素養是對英語學科的育人作用進行更為具體的描述，圍繞核心素養內涵，體現了課程性質，反映了課程理念，展現了更為宏大的課程育人價值，體現出英語學科在“立德樹人”總體教育目標上承擔的特殊貢獻。英語教師只有看到英語學科承擔的育人使命才能更好地在實踐中理解并落實英語學科核心素養的要求。

一線教育工作者特別是英語教師想要深刻把握《課標(2022年版)》修訂的內涵，就要對“培養什么樣的人，為誰培養人”有深刻認識，而不僅是把關注點放在新課程標準學科內容的變化上，從學科內容的角度去解讀和理解新方案、新標準，忽略新方案和標準對于義務教育階段學生培養目標的強調。一線英語教師需要將新課標的培養目標細化落實到英語課程和教學中，以社會主義核心價值觀為統領，強化英語學科的育人功能，強調學科德育，讓英語課程教學服務于培養有理想、有本領、有擔當，德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人這一目標上。

(二)轉變理念，扎根教學實踐，聚焦學生關鍵能力和必備品格的培養

英語教師要與時俱進、更新理念，把握課標內容精髓。新課標的提出首先要求英語教師轉變英語課堂教學理念，理念先行，才能讓新課標的內容落到實處。英語教師要把以傳授知識、追求分數為導向的教育觀念，轉變為培養學生核心素養，將教學活動聚焦于培養學生的關鍵能力和必備品格。

《課標(2022年版)》提出的核心素養是英語課程育人價值的集中體現，指明了英語課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，這也是《課標(2022年版)》修訂中最顯著的特點。核心素養的提出是對原來“雙基”和“三維目標”的發展，是從強調學科知識和學科能力發展到關注“人”，即學生的發展；是從重視學科本身的知識和能力，發展到重視學生如何運用“英語”這一語言去解決實際問題的能力。

面對英語新課程標準的要求，一線英語教師應當樹立以素養為導向的教學觀和評價觀。樹立以素養為導向的新英語課程觀需要回答4個問題，即為什么教(教育目標)、教什么(核心素養)、如何教(教學經驗的組織)、教得怎么樣(評價)。以素養為導向的英語課程是真正讓學生學習發生的課堂，是真正以學生為主體的課堂，從學生的角度，這4個問題則變為：為什么學、學什么、如何學、學得怎么樣。英語教師在教學實踐中要將這4個問題融會貫通到每節課的實施中，形成“教—學—評”一體化的課程設計和實施[23]。

本次英語課程標準修訂的變化之一是新增學業質量部分，突出評價在英語課程實施中的重要作用。素養導向的“教—學—評”一體化的教學設計也體現了評價在教學中的關鍵作用。如何在教學過程中去評估學生是否達到了核心素養的要求和期望、如何將評估有機地融入教學實施的過程中，需要英語教師在實踐中不斷探索。

(三)發揮集體智慧，建立教師學習研究共同體，促進核心素養落地

教師的專業化水平是成功實施課程的關鍵保障，教師專業發展所需的知識、方法、信念和態度，除了通過外部培訓和培養形成，還需要通過在實踐中的持續反思逐步形成[24]?！墩n標(2022年版)》的頒布對教師專業發展提出了更高的要求，要讓英語核心素養真正落地，單靠老師個人的力量是很難實現的。因此，要充分發揮英語教師群體集體的智慧，創設良好的教研組氛圍，統籌規劃和實施校本教研，凝聚全組教師的教育智慧，合力應對英語課程改革不斷向縱深發展所帶來的挑戰。聚焦教學中的真問題，通過微型課題研究、讀書沙龍、專題研討、課堂觀摩等形式，構建實踐導向的教師學習研究共同體，基于證據的教學實驗和研究，提升自身課程設計與實施的能力，用集體的智慧解決問題，突破瓶頸，創新發展。

四、結語

本文對比了《課標(2022年版)》與《課標(2011年版)》的各部分，分析了修訂內容，發現《課標(2022年版)》圍繞著英語學科核心素養，在課程目標上對核心素養的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力4大維度提出要求；在課程性質上強調工具性與人文性的融合統一，幫助學生發展核心素養，凸顯人文性，堅定中華文化自信；在課程內容上依托主題與不同的語篇，整合語言知識和文化知識，并利用語言技能與多樣的學習策略，通過3類循序遞進的英語活動，構成發展學生核心素養的英語學習活動觀，并提供詳細具體的教學提示；在評價中引入學業質量，分3個學段描述學生核心素養的發展情況。修訂后的《課標(2022年版)》能夠為深入推進課程改革，促進課程、教師和學生共同發展提供強有力的指導和支持。當然，在實際教學中貫徹《課標(2022年版)》理念是一個漫長的過程，教育部門、一線英語教師應轉變理念，扎根教學實踐，發揮集體智慧，建立教師學習研究共同體，立德樹人，共同促進學生核心素養發展。