翻轉課堂模式下實訓類課程評價體系的建構與思考*
——以民族學《專業實訓》課程為例

王瑞華

（西北民族大學中華民族共同體學院）

課程教學評價體系是對教學過程和教學效果的有效反映，是教學過程中不可或缺的環節，對于提高課程教學質量和人才培養質量發揮著重要作用。在傳統教學模式下，課程教學評價以教師為主導、以結果為依據，進行學生學習效果的評價。但在翻轉課堂教學模式下，教學評價不僅應該關注學生的學習效果，更應該幫助學生了解自我、反思自我，進一步提升學生的學習內驅力，從而引導學生實現學習方法的轉變。本文以某高校民族學《專業實訓》課程為例，在分析先行評價方式及其存在問題的基礎上，探討在翻轉課堂教學模式下，如何構建客觀、公正、全面的高校實訓類課程的課程評價體系。

一、民族學《專業實訓》現行評價方式

自2018級開始設置《專業實訓》課程以來，該課程的評價體系就以實訓項目為評價單位進行設置。具體而言，民族學《專業實訓》課程的實訓項目包括“如何確定調查主題”“文獻檢索技巧與文獻綜述的撰寫方法”“如何制定田野調查計劃”“田野調查方法與技巧”和“如何撰寫調查報告”。由于課程考核采取百分制，故每個實訓項目占比百分之二十，計20分。具體到每個實訓項目，其成績由考勤成績、平時成績和《民族學專業實訓報告冊》成績三部分構成。其中考勤成績以學生的出勤情況為依據，占實訓項目總成績的百分之二十；平時成績以學生實訓過程中的表現，如參與課程的主動性、積極性，課下任務的完成情況等為依據，占實訓項目總成績的百分之二十；《民族學專業實訓報告冊》成績以學生填寫的內容為評價依據，從書面的整潔度、內容的完整性、分析的深淺程度、用詞的準確性等方面進行打分，占實訓項目總成績的百分之六十。上述所有成績，均由實訓教師根據學生的表現及相關材料進行打分，最終總評得出學生的課程成績。

二、民族學《專業實訓》現有課程評價體系中存在的問題

民族學《專業實訓》課程的現行評價方式，雖然有利于教師掌握學生的整體學習情況，以教師的權威身份對學生產生一定的震懾作用，從而在一定程度上保證學習效果。但是，對于實訓類課程而言，現行評價方式未能很好地調動學生學習的積極性與主動性，不利于保證實訓效果的實現。參照翻轉課堂的教學理念，現行課程評價體系存在以下問題：

（1）以教師評價為主，評價主體單一。在民族學《專業實訓》課程的現行評價體系中，對學生的評價結果基本全部源自教師方面的評價，而缺乏多元評價主體對學生學習情況的全面評價。但是，民族學《專業實訓》課程要求學生通過實訓項目的訓練，掌握民族學田野調查的基本方法，其課程性質和課程教學目標決定了，在《專業實訓》課程的學習中，學生必須具備高度的學習參與性和學習自覺性。現行的這種教師單一主體的評價方式，往往容易造成學生只片面追求課程考核成績，不利于提高學生學習的積極性與主動性。

（2）注重結果性評價，過程性評價不受重視。如前所述，民族學《專業實訓》的課程評價由考勤、平時表現和《民族學專業實訓報告冊》三部分組成，其中占比最大的是《民族學專業實訓報告冊》。教師在成績評定過程中，也更加注重學生《民族學專業實訓報告冊》的填寫情況，甚至在評定平時表現的成績時，也會受到《民族學專業實訓報告冊》填寫情況的影響。因此，從整體而言，現行的課程評價體系主要以結果性評價為主，而過程性評價占比不高，且重視程度不夠。這種以結果性評價為主的實訓課程評價體系，只能部分地反映學生的學習效果，很難體現學生在整個學習過程中的學習態度、參與程度、課前與課后的學習情況，缺少必要的反饋信息，因而會影響評價結果的有效性。

（3）評價標準不夠明確，評價帶有較大的主觀性。民族學《專業實訓》的課程評價，現只規定了評價的主要內容及各部分內容所占的比重，但每一項評價內容的具體評價標準則無詳細說明。在評價過程中，只能依靠教師的理解執行，存在較大的主觀性和隨意性。在三個評價內容中，考勤相對簡單，只需按照學生出勤情況進行評價即可；平時表現則沒有明確的標準，教師只能根據自己在課上對學生的觀察，給出相應的評價；《民族學專業實訓報告冊》大部分是在課下完成，其完成過程教師無法進行監管，其作為評價參考的有效性也值得商榷。

三、基于翻轉課堂的實訓課教學評價體系的建構

翻轉課堂教學模式，打破了傳統教學模式的基本格局，實現了知識傳授與知識內化的顛倒安排、教師與學生的角色置換，從而形成了一種新的教學模式。在翻轉課堂教學模式下，實訓類課程的教學評價體系，應該有利于客觀真實地反映學生的學習過程與學習效果，有利于學生在學習過程中了解自身存在的不足，有利于教師全面掌握學生的學習情況。因此，必須改變傳統實訓類課程評價中存在的問題，以翻轉課堂教學理念為指導，制定科學可行的實訓類課程教學評價體系，從而切實深化教育教學改革，提高本科人才培養質量。

（一）建構原則

（1）將學生納入評價主體，實現評價主體的多元化。在傳統教學模式中，課程評價工作往往由教師一人完成，難免會出現評價結果不夠公正客觀的情況。而翻轉課堂的評價體系不同于傳統課堂的評價機制，要求評價主體多元化，以客觀、公正、全面地反映學生的學習效果。由于翻轉課堂增加了學生的課下學習、課堂互動及小組合作探究式學習等環節，所以翻轉課堂教學模式下的評價者應該打破教師一元的評價視角，而將學生本人、學習同伴等均納入評價主體中，以實現評價主體的多元化。（2）注重過程性評價，實現評價角度的多元化。與傳統教學模式更重視結果性評價不同，翻轉課堂要求學生有更高的課程學習參與度，學生需要在課下付出更多的時間去完成課前、課后的學習任務。因此，基于翻轉課堂的教學評價機制需更加注重過程性評價，以全面、客觀地評價學生的學習活動，調動學生的學習積極性，保證學習效果。為了實現這一目的，必須從課前、課中、課后等主要教學環節出發，注重對學生整個學習過程和階段性成果的評價，以實現課程評價角度的多元化。（3）定量測評與定性測評相結合，實現評價方式的多元化。在傳統教學模式下，實訓類課程的評價方式僅為教師依托考勤、平時表現及實訓報告等所進行的定量測評，其結果僅以百分制分數的方式進行呈現，無法全面展示學生的學習過程與學習效果，也不利于激發學生的內在學習動力。在翻轉課堂教學模式下，需要在定量測評的基礎上，增加定性測評的評價方式，將定性測評與定量測評相結合，靈活運用網絡學習數據監控、觀察法、成績評價、量表評價、問卷評價等方式，對課前、課中、課后學習活動采取不同的評價方式，讓課程評價貫穿各個教學環節，以切實提高課程評價的準確性和全面性。（4）合理設置評價指標，實現評價內容的多元化。傳統實踐課程的評價體系，僅關注考勤、平時表現和《民族學專業實訓報告冊》的填寫情況，且評價標準不夠清晰完善，不利于真正掌握學生的學習過程和學習效果。在翻轉課堂教學模式下，我們需要針對各個教學環節設置詳細的課程評價指標，對學生在學習過程中各方面、各階段的表現進行多角度全面化的學習評價，從知識技能、過程方法和情感態度價值觀等多個維度去評價學生的學習情況，實現評價內容的多元化。

（二）具體實施

在翻轉課堂教學模式的指導下，民族學《專業實訓》課程的教學過程設計包括課前、課中和課后三個環節，所有實訓項目均按照上述三個環節安排教學工作。在前述“四個多元化”原則的指導下，民族學《專業實訓》的課程教學評價體系建構也由課前（30%）、課中（50%）、課后（20%）三部分組成。

（1）課前模塊評價體系建構。按照翻轉課堂模式的教學要求，學生需要在課前完成知識的學習。民族學《專業實訓》課程的課前教學模塊，依托現代教育技術，采取線上教學的形式完成。在課前學習階段，學生需要完成網絡資料學習、學習平臺交流互動、課前練習等學習任務。課前模塊評價體系的建立，需在教學目標的指引下，圍繞上述學習任務進行設置。學生課前資料學習情況的評價：民族學《專業實訓》的課前學習資料，主要體現為傳統課堂上教師進行知識講授的部分，以知識的記憶和理解為主要目標，其形式包括視頻資料與文字資料兩大類。要求學生通過觀看視頻和學習資料，形成良好的知識基礎，從而為進一步的線下課堂教學打下知識基礎。課前資料的學習，需要從學習態度、學習效果等方面進行評價，根據視頻資料和文字資料的不同性質，設置不同的評價指標。針對視頻資料，主要評價指標可以確定為：是否完整觀看了教學視頻、觀看教學視頻的次數與時長、觀看過程中是否做了筆記與記錄、觀看視頻后是否提出了相關的疑難問題等。文字資料學習情況的評價指標可設置為：是否學習了所有文字資料、文字資料學習的次數與時長、學習過程中是否做了筆記與記錄、資料學習后是否提出了相關的疑難問題等。此項評價由學生與教師共同完成，作為學習評價基礎數據之一。學生在學習平臺上交流互動情況的評價：在翻轉課堂教學模式下，學生需要在前述視頻資料和文字資料的學習過程中，完成知識的學習。在這一過程中，要求學生在學習平臺上圍繞所學知識發現并提出問題，與教師和其他同學展開線上交流互動。這一舉措，既可以保障學生的課前資料學習效果，也可以幫助教師了解學生的學習情況，并給予有針對性的指導。這一環節的評價體系，可以圍繞學生提出問題的次數、問題的深淺程度、參與問題討論的次數、解答問題的準確度等方面設置，以真實記錄學生的學習情況，提高課前學習質量，培養學生的團隊共享合作意識。學習平臺上的交流互動情況，由學生本人、其他同學與教師三方共同完成評價，所有評價數據均作為學習評價基礎數據使用。課前練習環節評價：按照翻轉課堂教學模式的要求，學生需要在課前完成傳統課堂知識的學習。為了保證學生能夠掌握學習內容，為課堂上的探究式互動教學和知識內化提供保障，學生需要在完成課前資料學習之后，在線完成教師發布的課前練習題目。課前練習題目主要考查學生對基礎知識的掌握情況，考查內容以基礎知識、基礎理論為主，題型多為選擇題、填空題等客觀類型的題目，故課前練習環節的評價，可不再設置詳細的評價指標，僅以練習題目的標準答案為依據即可。該項目的評價，由教師主導完成，學生不需參與。

（2）課中模塊評價體系建構。由于學生已經在課前通過視頻和文字資料的學習，完成了知識的初步學習。因此，翻轉課堂模式下的課中教學模塊，不再像傳統教學一樣需進行知識講授，而是用更多的課堂時間來進行問題解決、合作探究等學習活動。根據民族學《專業實訓》課程的教學內容安排，學生在課中教學環節，需參加知識測驗、獨立學習、小組探究等教學活動。知識測驗環節評價：課堂上的知識測驗，其教學目的不同于課前練習環節。課中的知識測驗，一方面檢測學生是否完成了課前資料學習，另一方面是深入了解學生對課前資料的掌握和理解情況，及時發現并針對學生普遍答錯的知識點進行重點講解。因此，知識測驗環節的題目設計，要比課前練習環節更深入，題型也不再局限于客觀題。對于課中知識測驗環節的評價，以教師評價為主，教師根據設置的標準答案進行評價，分數計入總分。學生獨立學習狀況評價：在翻轉課堂教學模式中，教師提出與教學內容相關的問題之后，需要學生首先獨立進行思考，嘗試著運用所學知識解決問題，提高學生的思考能力和自主學習能力。在這一過程中，學生需要回顧課前所學知識、圍繞問題查閱相關資料、獨立思考和尋找問題的答案，并用自己的語言進行總結表達。針對這一環節的評價，可以嘗試從資料查閱、解決方案設計、語言表達等三個維度進行考量。學生獨立學習狀況的評價，由教師、學生本人和其他同學共同完成。小組探究學習狀況評價：課中課堂活動探究，是整個翻轉課堂的核心，是實現能力性教學目標的主要途徑。課堂探究活動的教學質量，也直接決定了翻轉課堂的教學效果。民族學《專業實訓》課程的課堂探究活動，以學習小組為單位開展。要求學習小組成員圍繞教師給出的問題或者學生自己發現的問題，進行資料收集、小組討論、互動協作，在討論、探究的過程中，實現知識的內化和個人能力的提升。小組探究學習狀況的評價，可以從課堂出勤、個人態度、參與程度、互動效果、結果呈現、人員分工等方面展開，由教師、學生本人和小組成員分別打分。具體評價標準可見表1。

表1 小組探究學習狀況評價指標

（3）課后模塊評價體系建構。課后的復習鞏固也是教學活動中的重要環節，可以更好地解決課堂教學中的遺留問題，完成知識的內化，保證學習效果。民族學《專業實訓》課后教學模塊，以《民族學專業實訓報告冊》為主要材料，采取項目化原則，要求學生在線下教學活動結束之后按照“實訓過程”“實訓內容”和“收獲與不足”逐項認真填寫。其評價指標可以確定為：內容填寫是否完整、字跡是否清晰工整、語言表達是否準確流暢、反思是否深刻客觀等。《民族學專業實訓報告冊》的評分，采取教師評分和學生互評的方式進行。

四、結語

翻轉課堂教學模式，豐富了實訓類課程的教學內容和教學手段，為實訓類課程的教學改革提供了研究思路。在翻轉課堂教學模式下建構的實訓類課程教學評價體系，能有效克服傳統教學評價方式中存在的評價主體單一、片面注重結果性評價、評價標準不夠明確等問題。圍繞課前、課中、課后三大教學模塊，建立以教師、學生本人、小組同學為評價主體，以知識技能、過程方法和情感態度價值觀為評價維度，兼顧過程性評價和結果性評價，評價方式多元化的實訓課課程教學評價體系，是實訓類課程評價教學改革的必然趨勢。