中職語文詩歌“四讀”教學法運用策略

■曹培娟，蔣光明

在進行《中等職業學校語文課程標準》專題4“古代詩文選讀”教學設計時，很多老師糾結于詩歌教學“教什么、怎樣教”的問題。 “教什么”屬于教學內容方面的范疇，“怎么教”屬于教學方法的范疇。教學中，要達到教學的有效、高效，“教什么”必須定位精準，“怎么教”務必做到適宜。“詩歌教學要找到適宜的、精準的教學內容，首先就是要深化體式認知。 ”[1]筆者根據詩歌文體特點，運用初讀、品讀、賞讀、美讀“四讀”教學法解決中職語文四大核心素養在教學中的落地問題。

在專題教學實踐中，筆者發現“四讀”教學法有明顯優勢。初讀，屬于基礎性閱讀范疇，詩歌欣賞的準備階段；品讀，屬于理解性閱讀范疇，詩歌欣賞的發生階段；賞讀，屬于評價性閱讀范疇，詩歌欣賞的發展階段；美讀，屬于創作性閱讀范疇，詩歌欣賞的延留階段。 “四讀”這一教學過程，實則也是學生對語言的感知、理解、運用的過程，“四讀”把語言理解與運用貫穿課堂始終，體現了語言的理解由“言”到“意”、由“意”到“情”的邏輯過程。 它符合學生的認知規律，由淺入深，由易到難，以“語言”為立足點，貫穿始終，讓“思維”“審美”“文化”自然融入。

一、聲化文本，初讀形成語感

初讀，指的是學生剛接觸文本的第一次閱讀，是一種以整體印象感知為主的閱讀， 變文字為聲音，變視覺為聽覺，是讀懂文本、習得言語、提升語感的基礎，是學生與文本彼此悅納的過程。 初讀文本的目的是讓學生對文章形成整體感知，獲得良好的閱讀體驗和初步印象，因而需要以豐富、靈活的手段調動學生全身心參與閱讀。教師可以通過小組讀、配樂讀等方式，激發學生朗讀興趣；可以通過對比閱讀，引發學生對“為什么要那樣讀”的思考，從而引出學生對文章整體情感基調的思考，把握文章核心思想；同時，在反復朗讀中完成對語言的感知、內容的理解，形成語感能力。

以《雨霖鈴》教學設計為例，筆者把文本初讀分為課前預讀和課堂朗讀兩部分。

一是，課前預讀。 對照注釋，查閱詞典，完成導學案（見表1）并試著朗讀。

表1 《雨霖鈴》導學案

二是，課堂朗讀。 分為以下四個部分進行。

（1）分小組讀，各小組根據理解有感情地朗讀，互相學習朗讀中的優點；

（2）聽老師范讀，用圈點勾畫的方法標注老師朗誦的重音，記錄朗讀中的情感變化；

（3）朗讀討論，從閱讀的體會和師生的朗讀中總結詩歌朗讀技巧；

（4）學生再讀，借助工具書和網絡資源，獨立完成認讀和理解字詞，了解作者及創作背景，提出預讀時遇到的疑惑等學習任務。

二、恰適點撥，品讀體會詩意

品讀，即仔細閱讀、品味。 它是一種理解性、精細化閱讀形式。 入選教材的詩詞皆經典作品，語言精練、意蘊深遠，閱讀與欣賞他們須“回到語言，觸摸文字的每一道褶皺、每一處罅隙，窮究字、詞、句的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵”[2]。

（一）品意象，打開詩人內心世界

詩歌最大的特點是“不以言說，而以象說”“圣人立象以盡意”。 解讀詩歌，務必以意象為抓手，品象中意韻。

以柳永的《雨霖鈴》教學設計為例：找出詞中的意象并理解其感情。

表2 《雨霖鈴》詞匯對應解讀

詞人所選景物都是最能觸動離愁的事物，符合詞人此時痛苦、哀愁的心情。

意象凝結了詩人的情感。 抓住意象，引導學生總結規律，感受情境，學生更容易理解到詞的主題，感受到一切景語皆情語、緣情設景、情景交融的藝術魅力，形成品讀詩詞的能力和素養。 因而在品讀環節，首先以品意象幫助學生形成閱讀的情感共鳴。

（二）品名句，得詩人之情意

名篇名作中，一般都會有一些既彰顯作品的靈性，又高度濃縮作者思想感情的經典名句。 這些名句有統攝全篇、制約全局的作用。

以《念奴嬌·赤壁懷古》中“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”一句為例。詩人用13 個字，3 句話，運用比喻、擬人、夸張等手法，將石頭、天空、波濤、崖岸、浪花等5 個物象從形、聲、色等方面描摹得淋漓盡致。 以“亂”修飾“穿空”之“石”，表現出巖峰錯列、直插云霄的態勢；以“驚”修飾“拍岸”之“濤”，表現出拍擊江岸的波濤洶涌奔騰，“卷起千堆雪”，“卷起”這個動詞，“千堆雪”這個比喻，形象地表現出洶涌的波濤猛拍陡峭江岸，翻卷而起形成簇簇浪花宛如堆堆白雪。這幾句詩表現出赤壁古戰場的雄奇壯美奇險，體現了詞人神馳赤壁古戰場的心情，同時，也體現了蘇軾的豪邁之情。

名句大多在詩詞中也具有關鍵的表達作用和更強的表達張力。 品名句更能夠幫助學生把握重點，深化理解。在詩歌教學中，教師應把這些名句作為解鎖詩歌內涵的鑰匙，通過點撥引導、釋疑解惑、強化聯系、深化認識等方法發揮其作用。 在整體感知的前提下，剖析名句中的詞語運用之精、上下文勾連之妙，使學生把握字里行間的情與意。

（三）品手法，領略詩人風格

這里的手法指寫作手法，即文學藝術創作的技巧。 通過品手法，學生可以快速厘清作者“怎么寫”的問題，有效提高學生熟練運用語言文字的能力。

《琵琶行》被后人稱為“摹寫聲音至文”[3]。 音樂本是無形之物，極難用語言摹寫，詩人白居易在本詩中是怎樣描寫音樂的呢？ 用大量形象的比喻、悅耳的雙聲疊韻詞、正面描摹、側面烘托等手法，成功地描摹出琵琶演奏的精彩場景，給讀者留下具體又深刻的印象。 教學中，筆者讓學生找出詩中的修辭手法。 “急雨”“私語”“大珠”“小珠”“鶯語”“泉流”“裂帛”等喻體都被學生找出來了，筆者追問：“音樂本無形，作者為什么要選擇一些有聲有形有色的物象來做喻體？ 學生帶著這個問題展開了激烈的討論， 學生精彩的回答也猶如一場精彩的音樂會，有聲有形有色有味。

對手法的品讀鑒賞，不僅是學生閱讀理解本篇詩詞的一把鑰匙，更是學習詩詞的重要工具，也是運用和創作的起點。 品手法的環節，要充分發揮學生的主體作用，讓學生結合自己的感受談自己的理解，從而逐漸內化。

三、巧妙設疑，賞讀體悟詩心

關于賞讀，課標是這樣要求的：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”接受美學理論認為，任何一部經典作品都給讀者留有“不確定性”和“空白”之處，召喚讀者去尋幽探微，填補空白，從而完成作品意義的建構。賞讀是填補“空白點”和“未定點”的有效方法。而引領學生進行賞讀的關鍵在于教師針對意涵豐富的點位進行提問和點撥，引導學生不斷挖掘，進行鑒賞。

蘇軾在《念奴嬌·赤壁懷古》一文中，借對古戰場的憑吊和對風流人物的追思，抒發了對昔日英雄人物的無限懷念和敬仰之情， 以及自己懷才不遇、功業難酬的憂憤之情。 授課時，筆者扣住“風流”一詞，恰適設疑：“文中的‘風流’與今天的‘風流’是一個意思嗎？ ”學生聽到“風流”一詞，有小聲議論的、有抿嘴偷笑的，在他們看來，這個詞更偏向于貶義詞。學生帶著對“風流”一詞的敏感與好奇開始探索詞中周瑜、蘇軾的形象。通過對比閱讀，學生在形象差異中感受到蘇軾對周瑜的羨慕，理解到蘇軾通過塑造“風流”的周瑜來完成對自己理想形象的塑造。

四、身與物化，美讀抒發詩情

何謂美讀，葉圣陶先生說：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。”[4]這一界定說明美讀具有“情感性”和“傳達性”，即是說，它不僅是讀者閱讀產生的理解， 更是基于這種理解的再創造，因此，美讀是一種高層次的閱讀。

詩歌的美讀必須是建立在詩意已理解、詩韻已領悟、詩心已內化的基礎上，是讀者把詩歌的意、情、韻、境融合在言語的聲音之中的表現，是讀者心靈與作品融合的體現，是讀者體驗、感悟、思辨之后二度創作結果的呈現，是詩歌閱讀與欣賞的延留階段，更是詩歌文化傳承與參與的有效途徑。 美讀要得法，如葉老所說：“設身處地，激昂處還他個激昂、委婉處還他個委婉。 ”詩歌的美讀需要把以聲音為外在表象的“聲”和以思想為主的“意”完美融合，從而達到莊子認為的“身與物化”這一類的最高境界，以及《周易·乾》說的“同聲相應、同氣相求”的價值追求。

學生讀《將進酒》時，筆者鼓勵學生大膽展開想象與聯想，同時在網上看名家和其他人是怎樣讀的，最后，在《將進酒》誦讀主題班會上，有手提酒壺的，有腰佩寶劍的，有身穿白衣頭戴帽子的，有把鳳凰傳奇版《將進酒》搬進課堂的。 這一環節，學生或吟誦或歌舞，不管學生采用什么樣的形式誦讀，我們相信，此時學生的心中都有一個屬于自己的李白形象。