多重障礙學生教學的兩種取向

盛永進

教學取向反映了教師的教學觀，它是教育觀在教學活動中的體現，也是對學生學習活動的本質、功能、目的、方法等問題所持的基本態度。伴隨著特殊教育的發展，在多重障礙學生教育領域，受行為主義和建構主義的不同影響基本形成了兩種不同的教學取向：技能本位學習（Skills-based learning）與過程本位學習（Process-based learning）。這兩者是一組相對的概念，代表著兩種不同的教學觀，背后都有各自的理論依據及其實踐價值。了解相關教學取向的不同特點和應用的依據對于我國有效開展多重障礙學生教育具有重要的實踐指導意義。

一、技能本位學習的取向

技能本位學習是指以技能的模仿、操練和運用為主要目的的學習活動，其潛在的假設來源于行為主義理論。行為主義認為，某些技能需要通過大量的實踐操練獲得。關于技能本位學習取向，雖然在西方眾多文獻中并未有一個明確的定義，但通過相關研究者的表述，可以將其概括為三大主要特征：刺激性操練、分步練習和目標檢查。

（一）刺激性操練

行為主義學習理論認為學習是刺激與反應之間的聯結，因此刺激并給予適當的提示對于技能習得尤為重要，而不一定考慮學習的情境和學習者對學習目的的認識。比如，學習踢足球，學生可以通過反復不斷的練習來磨煉自己的運球技能。這種練習不必在一場真實完整的足球比賽中進行，就像學習者不必為了練習使用勺子吃飯，就一定要在吃飯時練習一樣。同樣，許多技能可以在學生不需要理解獲得技能原因的情況下進行學習操練。譬如，教多重障礙學生學習洗手，一般可以使用行為的任務分析方法，將任務切分為多個步驟進行練習，然后“鏈接”在一起。這樣，學生就學會了打開水龍頭、用水濕手、拿肥皂，再在手上抹肥皂等，直到獲得完整的技能。在這個學習過程中，學生不一定非得清楚洗手的原因及其蘊含的知識性問題，諸如了解細菌是什么、它們是如何傳播的、為什么它們是危險的。在技能為本的學習活動中，學生只需要知道該做什么、什么時候做。對于多重障礙學生而言，技能本位的教學可以作為一項有效教學策略，特別是在教學一些新技能時，采取大量的任務分析法進行教學，其積極意義不可忽視。

技能本位學習中反復的刺激操練對提高目標技能的精熟程度確實有效。對于普通兒童，一旦習得甚至部分獲得某種技能，就可以將其遷移到相關情境中。但是，對于那些技能泛化遷移能力較差的多重障礙學生，技能為本的教學面臨著技能與實踐脫節的風險。因為，盡管他們也能熟練地掌握某些技能，卻不一定真正理解應何時、何處以及為什么使用這些技能。他們需要花更多的時間學習、鞏固和應用。譬如，采取技能分析法教多重障礙學生問候別人，會說“你好”并招手。學生的確學會了打招呼和握手，但他并不一定明白應在什么時候、如何恰當地使用這項新技能。于是經常會出現這樣的現象：學生不管什么時候，也不管對同一個人打了多少次招呼，只要看見人就說“你好”，并反復和每一個人握手。也就是說，單純的以技能為本位，學生即使習得某些技能，但很可能只是機械地模仿，不能理解這種技能行為背后的意義。

因此，技能本位的學習并不意味著提倡不需要理解學習目的的教學方法。恰恰相反，根據技能習得的規律，特別是當學習者理解學習的目的，并在相應的情境中進行教學，任何技能的習得將會更有效。然而，對于那些障礙程度特別嚴重的學生，采用技能本位教學的理由則顯得不夠充分了。一般認為，“認知困難的程度越大，技能本位學習策略的采用就越要謹慎”［1］。因為，即使是以技能為主的學習，學生最好能有動機去完成這些練習步驟。對于大部分學生，激發其學習的意向、動機，往往需要采取獎勵機制來驅動，且強化的效果很大程度上取決于他們對因果關系的理解。然而，那些極重度障礙學生很難理解這些。基于此，教師的教學就要盡可能地將技能嵌入真實情境中進行教學，如進食、喝水、休閑等自理技能，可以讓多重障礙學生參與持握勺子等相關活動，以練習特定的運動技能，而不僅僅是單純的技能練習。也就是說，如果某個多重障礙學生沒有受到特定活動的激勵，激發出基本的學習意向，教師就不能指望他可以完成相應的學習任務。

（二）分步練習

行為主義學習理論主張技能的學習是漸進地、一步一步地發生的，尤其是學習復雜的行為需要分步實施，通過順向或逆向的“鏈鎖”完成。因此，傳統技能教學方法往往是高度結構化的，教師按步驟順序引導學生活動，使得教和學呈現出線性的發展模式。［2］

在多重障礙學生的教學中，任務教學法就是線性教學模式最典型的應用，完整鏈式技能的習得就像是按順序搭積木的過程。但是，認知水平仍處于極早期階段的多重障礙學生很難通過這種方式來習得技能，“他們的學習往往來自自身玩耍學習的所有經驗，這些經驗更多的是在不經意、非線性和隨機性生活情境中獲得的”。譬如，對于處于前意圖溝通水平發展階段的學生，復雜性溝通技能的教學模式呈現出一種離散性（見圖1）［3］。也就是說，有序的結構化的教學模式很難實施，也不易取得實效。

圖1 離散性教學模式

（三）目標監控

行為主義學習理論強調學習目標可以在一段時間內實現，比如一個學期，因此學習是可測量、可觀察的，應通過行為目標來檢查、監控學生的學習過程和結果。反映在技能本位的學習中，就是在制定多重障礙學生教育計劃時，其個別化的教學目標必須是具體、可測、可及、能實現和有時限的（Specific、Measurable、Attainable、Realistic and Timely，簡稱為“SMART”）。SMART目標在用于數數等可觀察技能的學習方面非常有效，例如死記硬背數字1—10。不過，它很難做到的是如何支持理解這樣的學習，即什么時候開始計數、為什么要計數、一旦計數完成還能做什么、與生活的聯系是什么。

然而，SMART目標并不完全適用于那些殘疾程度嚴重的多重障礙學生，尤其是那些極重度障礙學生，他們很可能是“SMART目標被動的、尷尬的接受者”［4］。由于他們的能力水平限制，可能需要很長時間才能掌握某個可測量的技能，但這并不意味著這些學生沒有學習能力。但是，對這類學生的評價卻很難量化，譬如量化一個“微笑”社交技能的廣度或“注意”技能發生的深度等。

因此，SMART“準則”在多重障礙學生尤其是極重度障礙學生的教學實踐中遇到諸多問題，“教學世界中到處都是被丟棄的、從未實現的‘SMART’目標。更糟糕的是，這些目標經常被反復不斷地重寫和調整降級，直到它們變得毫無意義或轉化為學習者已經掌握的技能”［5］。除了實際教學效果并不能達到既定目標外，實際教學中教師在確定學生學習目標數量時也面臨兩難困境。太多的目標使得記錄時很難回憶起來，并有將學習內容分割為若干部分的風險。譬如，在家政課的做飯課堂教學中，目標一般有：在具體學習操作時學生至少動手四次；在與教師的互動中學生至少有兩秒鐘的直接眼神交流等。假設還有20或30個其他目標需要設定，那么學生在互動過程中的動手操作以及烹飪過程中的眼神交流很容易被忽視。然而，少量的目標往往給學生的整體進步帶來巨大的壓力，而且很容易導致所有的發展進步記錄都集中在為數不多的目標上。由于發展進步集中在預先設定的少量目標上，所以其他領域中可能會有大量的進步表現沒有被記錄下來。這樣，目標導向的教學會因為目標的數量及其類型或領域劃分，導致課程內容被人為分割，失去綜合性教學的優勢。

二、過程本位學習的取向

過程本位的學習取向是把學習視為一個整體的經驗過程，而不是通過教學來達到特定的個性化目標，它要求教師以開放的理念來開展教學。英國伯明翰大學教授Imray將之定義為“以過程為目標的一種整體教學方法”［6］。過程本位的學習是針對技能本位學習的弊端所倡導的教學取向，它更多地來自對那些處于語前水平的極重度障礙學生教學實踐的反思，其理據來源于認知建構主義學習理論，尤其是以維果茨基為代表的文化建構學習論。從建構主義的觀點看，學習過程所累積的學習成果可以看作個體對社會互動方式、關系理解的連續發展。在這個過程中，學生通過與教師的活動反復參與社會互動，逐步構建他們對社會交往等各方面的理解。一旦成功地參與到相互既定的社會交往關系中，學生就可以基于他們當前的社會理解發揮出最佳水平。在這樣一個發展水平上，教學活動應該既有一定基礎，又具有可及的挑戰性，以便學生能夠反復有效地實踐他們的社會技能，然后進一步發展認知能力。隨著學習互動過程的不斷進行，所累積的經驗將逐漸變得明晰、具體而可觀。過程為本的學習有其自身的特征，但其實施又有一定的條件性。

（一）以學生為導向的學習

過程本位學習強調以學生為中心的教學范式，注重在教學過程中發揮學生的能動性。在實施具體的教學任務時，面對多重障礙學生，教師主要是作為活動伙伴和學生一起合作互動，起著促進、引導作用。教學前，教師不會設定具體的教學目標，教學互動中師生活動過程的走向、學習的速度都由學習者決定。這并不意味著忽視教師的引導作用，相反，對于障礙程度嚴重的學生來說，教師更要發揮引導作用，但這種引導是以學生的優勢、興趣、愛好和需要為前提的，是根據學生的活動狀況順勢而為，將其所要學習的技能有機地嵌入或整合在活動中。因此，過程本位強調教學前要對學生的優勢與需要進行認真分析，教學過程中始終遵循優勢和需求分析，關注學生的知識理解和技能掌握情況，確保教學過程的意義和質量。在以學生為導向的教學過程中，教師的重要任務是根據多重障礙學生的興趣、愛好和警覺水平（行為狀態），為其創設一個良好的學習環境，同時在教與學的互動過程中為接受能力較好的學生提供自我探究的機會，為有困難的學生提供“梯子”和“腳手架”。

正如Imray所言：“我們需要明確地意識到，有時行動的第一步（孩子）就會遇到問題，需要教他們試錯。我們需要讓學生意識到：第一個解決方案并不一定是正確的，即使它是正確的，也不一定是最好的。我們需要讓學生具備犯錯意識：這是一個積極而自然的過程——大家都是這樣學習的。所有這些都需要時間，學習困難的程度越大，需要的時間越多，但潛在的回報就越大——這是深度而有意義的學習，以及運用技能和全面理解的能力”。［7］

（二）生成性的目標回溯

過程本位學習的核心是“無任務原則”，所謂“無任務”是指沒有預設具體可測量的教學目標，而是通過學習過程產生生成性的結果。“學習的重點在于過程——即每個活動的過程以及活動的重復、累積過程。活動并沒有既定具體可測的目標，也不是由學習的結果來驅動。相反，學習結果是隨著時間的推移，在活動過程中產生，是自然螺旋式的提高，在累積中不斷進步”。［8］因此，過程本位的學習認為，以活動為主的教學過程中可能會發生各種各樣的學習，如：排序、事件記憶、預期、跟蹤、客體永存性、情感體驗；理解、應急響應、應急意識、同伴；成人互動、感官探索、感官耐受等等。如果將學習進步限制在一到兩個具體可測的目標上，就可能限制了學生的拓展學習的范圍或領域。過程本位教學的假設為多樣化的學習方式提供了一個平臺，只有在回溯每節課、每周、每月、每學期或學年結束時，才能認識到個人的進步。［9］因此，與技能本位學習相比，過程本位學習強調的是學習過程本身，而非預先設定具體的目標和內容；學習過程具有生成性，是一種個體與他人、個體與環境、個體與事件等復雜的交互模式，而非線性發展的教學模式。

（三）連續進程中的經驗建構

認知學習理論主張在實際情境下學習，使學習者能夠利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，促進學習者主動積極地構建自己的知識。過程本位學習的關鍵是需要在一個完整的連續體中學習。因此，過程本位的學習強調以下方面：首先，要求教師對學生學習的各種可能性有足夠的認識和思考，而這些可能性與學生已有的經驗和期待相關，以便學生在學習新的知識與技能時進行同化和建構。教師可以為這些可能性的拓展制定計劃、實施教學。在此過程中，學生通過各種各樣的機會學習來豐富自身的經驗，或加快認知的速度，或減少學習的支持度等。總之，學生可以有不同的方式來展示自己學習的不斷進步。

其次，情境、主題和活動是過程本位教學的必備要素。這與當前特別提倡并在實踐中不斷推進的綜合學習相一致。傳統的學科教學是根據科目劃分為不同的學科領域范圍，學生需要與各自的學科經驗建立聯系。在過程本位的教學中，數學、科學和英語可以整合各發展領域的技能，如烹飪、繪畫、出游或玩耍等都可成為整合后主題教學過程中的一部分。過程本位的學習總是具體的且在具體情境中進行的。當教授泛化的技能時，它是從一個具體的環境轉接到另一個具體的環境，譬如從客廳沏茶到廚房烤蛋糕或做水餃；而不是像傳統的學科教學那樣，先從抽象的非情境化的數數字或木塊，然后再到具體的情境文化中去數超市里的香蕉。

乍一看，過程本位學習取向的教學似乎相對簡單、容易。相比技能本位的學習，它沒有具體的個別化目標，只需將購物、旅行或游戲等過程性的活動設定為動態，以及教師注意觀察活動過程中會發生什么。然而，這并非易事，因為有效的過程本位教學是有前提條件的，它需要對許多相關的因素有深刻的理解和把控：重度和極重度障礙學生學習困難的性質；學生個體的優勢和需要；激勵每個學生參與學習的因素以及相應的策略；學習過程中可能涉及的游離于學習意義的無謂性活動及其內在的風險等。因此，過程本位學習看似簡單輕松，其實是蘊含著“較高風險”的一種教學方法。譬如，在學烤蛋糕的過程中，如果雞蛋不小心掉到地上破碎了，就會使得課堂環境變得“一團糟”。這就意味著整堂課可能是處理“雞蛋掉在地板上，該如何收拾這個‘爛攤子’”的問題，此時甚至可能沒有時間來教學如何烤蛋糕了。這會給原有的教學過程帶來許多未知的消極因素或效應。因此，教師在教學前就需要有一個整體的計劃策略，包括：不要責備學生的粗心，及時清理雞蛋殘渣，然后再重新開始；或及時將原有內容的教學轉向其他的任務。總之，過程為本的教學需要致力于解決活動過程中突發的問題，它需要教師持續地致力于過程的掌控，掌握有效應對各種突發事件的方法、策略，以保證教學的順利進行。從這個意義上說，過程為本的教學會帶來更多的復雜性和挑戰性，要克服這些困難并非一蹴而就。

技能本位學習與過程本位學習是多重障礙學生教學中兩種不同的取向，其背后都有其學習理論的支撐，在多重障礙學生的教學中也各有其優勢、不足或適用的條件。在了解和探索“過程本位學習”的同時，不要忘記“技能本位學習”也是一種必要的學習策略。具體采用哪一種教學策略更為有效，取決于學生學習任務的類型、障礙的程度及其他相關的因素。因此，就方法論而言，誰來用、用于誰、何時用、用什么、怎么用是永恒的話題。理想的追求應是在實際教學中根據學生的需要尋求并逐步實現“過程為本”與“技能為本”的相對“平衡”及靈活運用。