“三級協同”教師職后培訓制度化運行的路徑與成效

邸 磊， 高山艷

(1.北京教育學院 人文與外語學院， 北京 100120；2.北京教育督導評估院 職成教育與專項教育督導評估所， 北京 100034)

從教師自主性程度看，所有的教師職后培訓都可以看成是一個從高度集中到高度自主的連續統一體[1]，其中一端完全在學校之外，是在經過專門設計的培訓場所進行的一種培訓形式，國外有學者稱之為“在職培訓”，國內有學者稱之為“高等院校本位培訓”[2]；另一端包括所有發生在教師任職學校內的培訓，有學者稱之為“以學校為基礎的培訓”(ONSET)[3]。以學校為基礎的培訓模式，其優勢是內容指向本校實際問題解決，但常缺少系統設計、缺乏有力的專業指導和專業支持，還沒有普遍化、經常化[4]和制度化。高等院校本位培訓模式，因培訓者遠離培訓對象工作場域，城鄉教師統一編班，導致培訓內容與教師實際工作結合不夠緊密[5]、培訓的針對性和實效性受到影響。為避免高等院校本位模式針對性和指導性不強的弊端，同時又能克服以學校為基礎的培訓系統性和專業性不足的問題，在教師培訓連續體中間構建一個既有專業的外部培訓力量支持，又能兼顧學校教育教學實際問題，國內首都師范大學、東北師范大學[6]、北京師范大學[7-8]等師范院校都對教師教育合作模式進行了豐富的實踐探索。但也存在一些不足，表現在：一是面向職前教師培養多，職后教師教育探索少；二是合作多由中小學或地方教育行政部門提出，較少由教師教育機構出于培訓模式改革目的主動發起，合作因事、因項目而產生，滿足階段任務而合作，缺乏系統性和長遠規劃；三是合作培訓模式的運行缺乏制度保障，對合作成效及影響因素的實證研究欠缺等，限制了合作的規模以及模式的推廣。因此，剖析成熟的實踐案例，歸納提煉其運行機制，推動教師職后協同培訓從松散、隨機走向緊密、常態并使之成為一種規范有效、可復制、可推廣的教師職后培訓模式，尤為重要。

一、市—區—校三級協同的教師職后培訓模式的背景

一直以來，院校本位的集中組班培訓是教師職后培訓的主要模式。但近些年來，教育改革、教師專業發展規律等不斷挑戰該模式的實效性。

(一)教育改革的深入推進要求改革教師培訓模式

一方面，課程和招生考試制度改革向縱深發展，學校管理及教師專業發展面臨新的問題，迫切需要將培訓課堂從高等院校轉到中小學，建立基于工作場所問題診斷和解決的教師專業發展模式。另一方面，教育改革要求教師培訓者走進中小學課堂。當前高等院校教師教育者多數是從“大學到大學”，缺少一線中小學教育教學經驗，使得其所提出的中小學發展指導之策會因缺乏針對性和可操作性而被束之高閣[9]。教師培訓者需要進入現場，了解真實的課堂，與培訓對象共同分析問題、解決問題，提出“情景可實現”“結果可檢驗”的教學改進方案。

(二)鄉村教師專業發展支持體系不健全要求改革教師培訓模式

鄉村教育是邁向教育優質均衡發展的短板，而鄉村教師又是其中最主要制約因素，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出“加強縣區鄉村教師專業發展支持服務體系建設，強化縣級教師發展機構在培訓鄉村教師方面的作用。培訓內容針對教育教學實際需要，注重新課標新教材和教育觀念、教學方法培訓，賦予鄉村教師更多選擇權，提升鄉村教師培訓實效。”但一方面有些區縣教師教育機構培訓力量薄弱[10]，另一方面院校本位培訓模式未能充分兼顧城鄉不同地域教師的實際問題，不能徹底解決農村教師所遇到的獨特問題。鄉村教師依然缺乏有力的專業發展支持體系，需要改革教師職后培訓模式，開展區縣教師培訓機構協同參與、更加適合農村教師教育教學實際的教師培訓。

(三)提升培訓成果應用及教師學習力養成要求改革教師培訓模式

首先，影響教師專業發展效能最主要的因素是“創設教師合作文化”[11]，教師專業發展的發生需要專業共同體的支持和保障，而目前高等院校本位培訓中參訓教師缺少同校教師間的合作，難以形成專業學習共同體，完成培訓回到崗位后也很難推動學校研修文化變革，帶動更多教師教學改進。其次，作為教師專業水平提升原動力的學習力培養需要創設真實學習環境為支架、以問題解決為驅動、以對話—合作為主要形式[12]，院校本位集中培訓模式下，學習環境的真實性欠佳，圍繞參訓教師具體實踐問題展開的教師對話的持續性不足，教師參與的深度還有待提高。因此，無論從推動學校整體改進還是從教師學習力的培養看，都需要從高等院校本位培訓為主的模式向院校本位培訓與學校校本培訓相結合的新的模式轉變。

基于此，2016年，北京教育學院(以下簡稱“學院”)轉變培訓模式，提出“將培訓建在課堂，讓學習真正發生”，制訂《北京教育學院“協同創新學校計劃”實施方案》，啟動了為期3年的首輪“協同創新學校計劃”項目。項目整合(省)市級、區級教師培訓機構和學校培訓力量，探索出了制度化運行的、“市—區—校”三級協同、介于高等院校本位培訓和以學校為基礎的培訓之間的教師職后培訓模式。

二、市—區—校三級協同的教師職后培訓模式制度化運行路徑

(一) 項目學校及主題確定：上下結合、動態生成

一是項目學校確定。主要通過兩種方式：第一種是自上而下方式，“學院培訓者發起—區教育研修機構傳達—學校報名”。教師培訓者提出項目主題，學院面向各區教師教育機構召開項目說明會，發布項目，區教師教育機構向區內學校傳達項目內容，具有此主題需求的學校通過區教師教育機構向學院報名。第二種是培訓者與學校共同確定項目主題。即，培訓者與學校基于學校發展現狀，共同分析學校問題和需求，確定主題，納入學院項目計劃。這種半定向式，適合學院(或培訓者)前期對項目學校有所了解、有合作基礎的情形。通過上述兩種方式，首輪“協同創新學校計劃項目”共確定了128個項目，覆蓋北京市16個區265所中小學校和幼兒園，其中，郊區學校181所，占68%，參訓人數共計4 774人。

二是項目主題確定。項目主題確定兼顧了教育改革政策要求、項目學校需求、項目負責人研究專長等多種因素。項目主題既包括學科教學能力提升，也包括新課程開發、學校課程體系梳理、綜合實踐活動課程實施、課堂教學模式、學生發展指導、學校管理改革等(參見表1)，其中，占比前三位的分別是學科教學指導、綜合實踐活動課程實施、教師發展指導，合計占78.2%，可見，項目的核心目標依然是教師的教育教學能力提升。1個主題可以面向1所學校，也可以面向有相同需求的2～5所學校。

表1 項目主題類型分布

(二)培訓對象(1)文中所說的項目是一種新型培訓模式和新型教師專業發展模式，培訓不再是傳統意義上的專題講座，為了便于理解，研究行文方便，本文將參與協同創新學校計劃項目的學校教師和管理者統稱為“培訓對象”。：“骨干教師+學校管理者”組成的共同體

項目學員包括教師、學校校長和中層管理者20～30人。從構成看，將校長和中層管理者納入其中是因為學校管理者可以通過制定政策和制度推動組織變革，只有組織變革保障時，教師的專業發展才真正得以實現。同時，學校管理者的參與也勢必會推動學校治理水平和治理能力的提升，推動學校整體改進。從人數看，20～30人組成的學習共同體，解決了以往集中組班下個體教師缺少專業學習共同體，培訓成效難轉化的問題。

(三)培訓師資：1+N+X+1的“市—區—校”協作團隊

項目師資團隊組建采取“1+N+X+1”模式，其中：1是指1名項目負責人，主要負責項目方案的設計、項目團隊的組建、項目的組織實施、質量保障等；N是指N名責任專家，N取決于參加該主題的學校數量，每個學校會指派1名責任專家，負責項目在這所學校的推進和實施；X是指其他X名指導專家，指導專家由學院內教師、其他高校理論研究者、區教研員和一線優秀學科教師等組成；最后一個1是指項目秘書，負責項目日常行政管理。項目負責人、學校責任專家和項目秘書由學院教師擔任，定期開展交流和研討。

(四)運行模式：診斷—指導改進—持續跟蹤

首先，診斷環節。項目團隊通過專題研討、參與學校教育活動、課堂聽課等方式對學校各領域問題進行專項診斷，與校長和教師共同就診斷出的問題制訂改進計劃和方案，為教師提出階段性具體任務。其次，指導改進環節。項目團隊每月入校1～2次，通過專題講座、團隊研討、課堂示范、持續跟蹤課堂、組織教師到其他學校觀摩課堂，以及引入國際培訓課程等方式給予伴隨性指導和多樣化的專業支持。再次，持續跟蹤。后續入校過程中，項目團隊持續追蹤和跟進教師的教學行為。因為，好的教師專業發展項目必須能夠使得教師新建立起來的教學行為達到出于習慣的自然狀態，這就使得持續鼓勵和追蹤指導至關重要[13]。

需要說明的是，該模式下的專題講座并不意味著將講座式培訓從高等院校搬至中小學，而是從培訓為主轉向培訓與改進結合，根據教師所需設置理論課程，使其服務于實際教學問題的解決；單向的知識接收和輸入不再是教師學習的唯一方式，實踐和輸出變得更加普遍和日常，形成了以任務為驅動、“學習—實踐—改進—內化—鞏固”的循環。這種運行模式符合教師學習規律，因為，“教師學習是行動中的學習，是實踐中的學習，這是由教師學習的實踐目標所決定的。”[14]簡言之，此種模式實現了三個轉變：一是學習場景從高等院校轉向中小學教師工作場所；二是學習內容從理論學習轉向理論與實踐相結合；三是學習方式由學向學做結合轉變。促進了教師研修、校本教研和教師學習三個領域的模式改革。

(五)項目評價：過程性評價和終結性評價相結合

項目評價包括主題設計、學校投入、實踐成效和作用發揮4個一級指標12個二級指標。其中，主題設計、學校投入是對實施過程的評價，主要考查評價項目負責人對項目的整體設計以及學校軟硬件投入；實踐成效和作用發揮是對項目實施效果的評價，主要考查項目對學生、教師和學校發展的成效，以及項目學校對其他學校的示范引領和輻射帶動作用。評價結果優秀者獲“協同創新學校計劃項目示范校”。評價采取“項目學校自主申報—公開答辯—專家評議”的程序，共評選出示范校26所。

三、“三級協同”教師職后培訓制度化運行成效

20世紀90年代，美國肯塔基大學教授古斯基(Thomas R.Guskey)將柯氏評估模型引入教師專業發展領域，提出了教師專業發展評價模型：第一層為反應(reactions)評價，參訓者對培訓體驗的反應；第二層為學習(learning)評價，參訓者對知識、技能和態度的獲得；第三層為組織支持和變革(organization support and change)；第四層為參訓者新知識和技能的應用；第五層為學生學習成果(student learning outcomes)[15]。首期協同創新學校計劃項目共2 774名教師和學校管理者參與培訓，研修活動9 557人次。為了全面深入了解項目運行成效，筆者于2019年采用問卷調查法和訪談法對參與此項目的中小學校校長、教師共1 119人進行了調查，同時對示范校案例進行了分析。本部分將以古斯基教師專業發展評價模型為分析框架，采用定性定量相結合方式對項目實施成效進行分析。

(一)基于古斯基教師專業發展評價模型的項目實施成效

1.參訓者對培訓體驗的總體反應

調查顯示，項目學校教師對項目持滿意及非常滿意的比例達到95%以上，88.9%的參與人員認為項目的目標達成度比較高或非常高，如有教師所說“協同創新項目實施的3年是我專業發展最快的3年”。可見，參訓者對項目的總體反應是肯定、積極和贊同的。

2.參訓者的知識、技能和態度的獲得及新知識和技能的應用

一是知識、技能和態度的獲得方面。教師對教育教學改革理念(如，以學生為中心的理念)有了更深入的理解，掌握了理念落地實施的路徑和方法；信息技術融入學科教學的能力得到提高；教學效能感大大提升，不再懼怕公開課，很多教師首次并成功進行了市級公開課展示、在市級教研活動中積極發言；科研能力得到鍛煉和提升，有教師撰寫了與項目主題相關論文并獲市級教育科學研究成果獎，有教師成功申報區級、市級教育科學規劃課題。

二是新知識和技能的應用方面。教學方法不斷創新和改進，如英語戲劇教學法的應用，粉筆畫教學應用于美術教學中，激發了學生學習的興趣和積極性；課程開發能力得到提升，有的教師在項目指導下開發了研學旅行、“北京中軸線申遺特色課程”和“孝道文化中華優秀傳統文化課程”等綜合實踐活動課程；教師專業發展邁向新的臺階，有教師順利評上高一級職稱或被評為區級、市級特級教師，有教師因教學和研究能力提升顯著被從學校調至區教育研修機構擔任教研員；學校辦學理念更加清晰，學校文化逐漸形成或更加明晰。調查發現，在教學設計能力、課堂教學實施能力、教學評價能力、課題研究能力、論文寫作能力和班級管理能力方面，分別有85.4%、85.8%、85%、84.1%、79.6%和79.5%的被調查學員認為有較大幅度提升或非常大幅度提升，各領域提升程度平均值都在4分以上(參見表2)。

3.組織支持和變革

古斯基認為，所有的專業發展都是在大環境中發生的，要系統審視教師專業發展，如果沒有系統的方法，即使在專業發展中個人表現得非常好，組織因素也能妨礙或阻止改進努力的成功[16]。古斯基提出組織支持和變革方面的評價包括：支持專業發展的組織政策、支持專業發展的資源、保護專業發展活動不受干擾、鼓勵嘗試實驗并打消教師顧慮、同事提供的支持、校長的領導和支持、更高層次管理者的領導和支持、對成功的認可和尊重、時間上的保障[17-18]。

該項目組織變革和支持方面成效包括：一是建立了支持教師專業發展的組織機構和政策，如，有學校組織機構和職能進一步優化，成立了課程中心，改革了教師考核評價制度，對參加課程開發教師不再過于重視教案的檢查，教師開展跨學科教學折合一定工作量，等等，解決了影響教師專業發展的多種障礙。二是很多學校每次項目團隊入校指導，校長都親自參加，體現了對教師專業發展的高度重視和支持，并確保此項目盡量不受干擾和其他工作阻斷。三是形成了學習共同體，校本教研氛圍更加濃厚，校本教研制度進一步完善。四是項目實施成效得到區級教育行政機構的關注，獲得更多區域支持，推動了方案的順利落地。項目學校教育教學改革案例(如整本書閱讀)，在區域層面或全國其他省市通過研討會等形式得以傳播，為其他學校提供了經驗借鑒。隨著學校辦學水平的提升，承接周邊區域及津冀“手拉手”學校的參觀研討等活動的次數增加，輻射帶動了更多的學校。數據顯示，學校上述幾個領域改善效果評價均在4分以上(參見表2)。

表2 項目對教師知識、能力獲得與應用、學校組織支持與變革以及學生學業質量的提升作用

4.學生學習成果

教育專業發展的最終目標是對學生學習的影響。如，教師專業發展計劃或活動是不是能以某些方式讓學生受益。它能提高學生成績嗎？它能引起學生態度或觀點的轉變嗎？它能改變學生行為嗎？[19]雖然影響學生學習成果的因素有多種，很難為教師專業發展和學生學習成果之間建立直接的因果證據，但假如對可證實的學生學習成果追根溯源的話，總能發現眾多原因里必然包括某種形式的教師專業發展[20]。該項目在學生學習成果方面的作用表現在：一是認知方面，學生的學業成績和畢業生的升學率得到提升分別是4.14和4.12(參見表2)，大部分學校的成績在區域排名得到提升；二是情感方面，學生的學習興趣更加濃厚，良好學習習慣和學習策略也得以養成，學習自主性更強；三是心理方面，項目學校日益豐富的課程資源為學生提供了更多鍛煉和展示機會，提升了學生的自信心、表達能力、探究能力等綜合素質，學生的課堂參與度更高。

(二)對農村學校和師生發展的促進作用更加明顯

若將學校分為城區、郊區城鎮和郊區農村三類，發現：郊區城鎮學校在教師專業能力提升和學校獲得(管理水平、教研氛圍創設等)兩方面的成效高于城區學校，其中，在教師知識、能力、態度獲得與應用提升方面，郊區城鎮學校和城區學校教師平均分分別為29.83和29.63；學校組織支持與變革方面，郊區城鎮學校和城區學校分別為21.23和20.89。學生學習成果方面，郊區學校略低于城區學校，但差異并不顯著。

郊區的兩類學校在學校的組織支持與變革方面，獲得和改善程度大于城區學校，平均值分別為20.99和20.89。反映出，項目較好地達到了目標，尤其是促進了農村學校教師專業發展和農村學校辦學水平的提升。

四、“三級協同”教師職后培訓制度化運行展望

要從省(市)級教師培訓機構組織層面推動此種教師職后培訓模式制度化運行，需要注意以下幾點。

(一)加強頂層設計、過程監控和形成性評價

一是省(市)級教師教育機構需加強項目總方案的設計，明確項目的性質、定位和實施模式。二是加強對項目的前期宣傳和講解，形成集體共識，使項目的負責人明確項目性質和運行機制，科學設計項目。三是要加強對項目實施的過程監控和形成性評價，通過研討、調查項目校、階段總結等多種方式對項目實施中可能的偏差和問題予以及時糾正。首輪3年項目實施的基礎上，北京教育學院總結提煉各項目經驗，完善運行機制，優化項目管理制度，修訂《北京教育學院“協同創新學校計劃”實施方案》，出臺《協同創新學校計劃管理辦法(試行)》，并于2019年啟動了第二輪協同創新學校計劃項目，共包含43個項目(含第一輪延續項目)，覆蓋134所學校。

(二)項目負責人要充分診斷需求，明確主題，聯合學校圍繞主題設計活動

此次調查顯示，項目目標達成度，教師知識、能力和態度的獲得和應用提升，學生學習成果，學校組織支持和變革的提升與參訓教師對方案了解程度、項目主題本身的明確性程度、活動內容與主題的一致性程度、項目契合學校及教師需求度、市區校三方配合度均呈顯著正相關。因此，一是項目負責人要扎實開展好需求分析，開展教師、學生、管理者等不同層面的調研，使參訓對象更充分更深刻認識其所遇到的難題和制約因素。二是清晰表述和傳達項目主題和目標，如通過啟動會向項目學校校長和教師進行解讀，使專業發展的預期成果被“看得見”。三是圍繞主題精心設計學習內容，學習或研修活動內容都要服務于主題下學校變革和教師專業發展問題的解決，而不是將毫不相干的講座進行拼盤。

(三)將教師的專業發展置于學校整體改進中，使二者同向同行

實踐顯示，那些項目推進順利的學校均是校長能親自參加項目活動、得到校長全力支持的項目；那些項目成效顯著的學校均是將教師的專業發展與學校整體改進緊密結合的項目，重視專業發展的組織變革和支持的評價，將教師的專業發展置于學校整體改進中。當學校將這個項目并作為學校改革的一部分去接納擁抱這個項目，而不是像傳統的一次性專題講座或工作坊中學校處于孤立位置時，教師專業發展才是更有效的[21]。因此，一是項目負責人都要加強對學校發展現狀的整體了解和研究；二是項目設計前要與校長、學校中層管理者深度討論，使其認識到教師發展項目與學校整體改進是相輔相成關系，二者要共同謀劃，同步推進；三是在項目推進過程中要最大程度爭取校長的參與和支持，校長是教師專業發展組織支持和變化的關鍵人物[22]，他們的行為既可以直接發揮作用也可以通過其他因素(如資源分配、決策制定、學校文化)決定著教師對專業發展的看法及教師對改進的投入程度[23]。

(四)明晰各方職責，健全合作機制

教師專業發展的組織支持來自所有層次的組織，除校長外，區一級管理者會通過直接參與專業發展計劃或通過滿足學校對信息、政策及教育資源的需求，支持和幫助協調后續活動等方式來提高教師專業發展計劃參與者的動力，直接影響學校個人的行動和選擇[24]。因此，一是區級教育行政部門要從區域教育學校規劃和教師培訓規劃視角，將此種培訓模式納入區域教師培訓體系，給予組織認可。二是區級教研員要積極參與到研修項目中，如此既有利于教研員了解教師發展狀況并提供指導，也為后續教研做好銜接，為教師的進一步發展提供機會。三是合作學校要“真”接受和“實”參與，統籌校內各項工作，合理安排參與協同項目學員的教學工作，保障學員深度參與項目活動。