初中說明文寫作教學的省思與路向探究

韋 偉

(無錫市梅里中學， 江蘇 無錫 214112)

一、問題透析

說明文體的寫作教學在初中學段是“無人區”，主要原因在于課程角度的站位偏離、教材角度的編寫失誤和教學角度的用力轉移。

(一)課程視角

1.課標的定位

關于初中說明文閱讀，《義務教育語文課程標準(2022年版)》中有“閱讀說明性文章能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”[1]“發現、欣賞、表達和交流家庭生活、學校生活、社會生活和大自然的美好”[2]“閱讀說明性文字能區分事實和觀點”[3]等具體闡釋；而關于寫作，僅在7～9年級學段目標的“表達與交流”中惜字如金道“寫簡單的說明性文章，做到明白清楚”[4]，便再無一字提及，草草了事。可見，新課標仍然存在著就重避輕的偏離，初中學段的說明文寫作如故“不受待見”。

2.中考的導向

就2022年江蘇各地中考而言，唯有南京卷以小作文的形式要求學生寫一篇關于如何在洗手臺上正確洗手的說明性文章，此舉獨樹一幟，可謂難能可貴；而其他各市均沒有考查說明文體寫作的意識，依舊偏向于文學性的敘事說理散文(或稱“小文人”語篇)的考查，“內容新鮮”和“表述生動”是其重要指標，諸如“激起心中的那股勁”(南通卷)、“沒有一種生活是可惜的”(連云港卷)和“青春要有一顆滾燙的心”(宿遷卷)等。

(二)教材視角

1.編排次序

統編《語文》教材中的寫作板塊以“隨文而教”的編寫邏輯而精心設置，企圖形成指向寫作素養的序列結構。在八(上)第五單元的事物說明文單元和八(下)第二單元的事理說明文單元之后分別安排了“說明事物要抓住特征”和“說明的順序”的寫作活動，追求“以讀助寫”和“以寫促讀”之妙效。但從實際操作上來看，這兩個寫作專題的設置不夠科學，跨越八年級上下兩個學期使得寫作內容的關聯性不強——這種間距上的疏離既不利于學生深入探討說明文的認知圖式，也與教材編者“培養學生的寫作興趣和寫作習慣”的初心相悖。

2.寫作知識

美國初中教材以“思想”“組織”“風格”“詞語選擇”“語句流暢”和“慣用法”的“6+1特征”[5]引導學生掌握說明文結構規則等各項特征以此明確行文標準，訓練語言基礎，規范思維程序，從而強化說明文寫作的過程訓練。相較而言，我國初中教材中的說明文寫作知識(如表1所示)極為匱乏，亟須進一步開發：一方面，說明對象僅為“事物”，忽視以“闡釋”抽象事理、關系和過程為顯著特征的說明文寫作訓練；另一方面，只強調“說明順序”的概念性知識，而缺失了“說明語言”的策略性知識，沒有對“使人明白”寫作旨趣的基本要求。

表1 統編語文教材中說明文寫作知識舉隅

(三)教學視角

為詮釋初中說明文寫作教學的移位現象，筆者現結合部編版八年級下冊第二單元“說明的順序”之寫作實踐3(摘錄如下)的寫作活動做一番解讀。

你生活在城市還是農村？這幾年來，你覺得周圍的環境有了哪些變化？原因是什么？以“我周圍的環境”為話題，寫一篇事理說明文，題目自擬。不少于600字。

1.抉擇寫作對象

從習作成品上看，學生大多圍繞“我周圍的環境”中的“新事物”而展開，忽視了其“變化”，解說其中的“原因”更是浮于表面。在隨機抽取的習作樣品(如圖1所示)中發現學生在說明對象的選擇上存在很大問題：其一，事理說明文的寫作應定為“抽象的事理”，而非“類型的事物”，上題中的寫作對象應為“環境變化的表現”或“新舊環境的差異”，而非“衣”“禮”等。其二，說明對象是“這一類”的事理，而非“這一個”。若說“住”方面選取的說明事物抓住了特征，那其他方面卻停留在物體具體可感的外在具象上，典型性不足。其三，說明對象的誤選直接導致行文結構的錯亂，該習作本該以“比較”的邏輯為主，在選擇說明項目中組織合宜的結構。

圖1 學生習作《新興環境的意義說明》的結構式提綱

2.探尋寫作目的

上題的編寫是缺乏寫作語境(情境)創設的典型，讓說明文寫作喪失其真實的本意。質言之，學生將“熟悉”的事(衣食住行)或理(禮義廉恥)告訴“熟悉”(師生家長)的人，其傳遞知識或信息的說明目的消失殆盡了。事實上，不同的寫作目的決定說明內容的呈現與言說方式[6]，強調寫作目的是解決說明文寫作教學背離生活實際和真實寫作的必經之路。介入“語境要素”可規避上述問題，學生在構想說明文章之時立足不同角色，面向某一對象，為達成預先設定的寫作目的而甄選行文思路，在呈現真實內容中形成一種說明語言的審美風格。具體如表2所示：

表2 “我周圍的環境”話題作文的寫作語境要素分析

3.體驗寫作過程

以“我周圍的環境”為話題的事理說明文寫作最易跌入描寫文(以描寫為主的文章)的泥淖，究其原因是學生在“使讀者看到、感到事理的狀態”和“使讀者理解事理存在的方式與關系”中舉棋不定。這既是學生在“寫作環節”缺乏對某一說明對象的認知和理解，又是“寫的過程”中學生對某一說明寫作知識的理解和使用出現偏差。前者是“寫前準備”“寫作過程”“寫后批改”等寫作環節的過程指導不夠具體、細致和明確的表現，其寫作教學過程的合理性和有效性值得反思和質疑；后者是“從構成說明文體寫作的知識和能力要素設計分項訓練過程”[7]的缺失，學生對“是何、為何和如何說明事物的特征”等說明文寫作知識毫無了解。

二、說明文寫作在初中學段的應然路向

面對上述之所呈現，說明文體的寫作教學急需行為的矯正和路徑的指明。因此，讓初中階段的說明文寫作教學走向明確、真實、新生、實地和生長便是尤為重要。

(一)辨析文體讓說明文寫作“有跡可尋”

20世紀60年代，我國教育行政部門推出的“文章學新系統”將文章“四分法”(基本文體包括記述文、敘述文、說明文和議論文)中的“記述文”刪除，造成“基本文體”的一系列漂移[8]，形成“記敘”“議論”“說明”的“三分法”——“生動的記述文”被歸入“記敘文”，而“平實的記述文”被納入“說明文”，因此造成說明文體知識的模糊不清。此時，理解說明文體的界定與概念，辨析說明文體的內涵與外延，呈現說明文本的程序與路徑，不僅能夠明確學生的寫作目的和寫作內驅，而且可以幫扶學生有章可循、有規可依和有據可查。第一，從“什么是說明文”的維度廓清其定義、特點、材料、結構、作用和應用范疇；第二，從“怎樣寫說明文”的維度指明其要求、方法和語言；第三，從“有哪些說明文”的維度展示說明學理、說明功用、說明價值、說明來源、說明原因、說明種類、說明方法、說明字義、說明變化、說明關系和說明區別等體態豐富的文章類型[9]。

(二)創設情境讓說明文寫作“信而有證”

“無話可說”“假大空”和“無厘頭”等素來是學生寫作的頑疾，說明文體寫作更是如此。“真實寫作”的寫作教學觀倡導以任務情境寫作為載體，幫助學生創設情境和任務，實現學校寫作知識向真實生活世界的轉化[10]，而作為“針對特定讀者的寫作”的說明文體更需走向真實。一方面，教者要引導學生了解情境作文特定，通過“轉換視角進行課文讀寫結合訓練”“隱含性情境作文審題訓練”和“為‘大’題目創設‘小’情境訓練”等形式進行“任務情境”意識訓練；另一方面，教者要基于任務情境意識進行篇章要素訓練，包括“情境作文篇章要素整體訓練”“情境作文的選材訓練”和“情境作文的用材訓練”等。針對上述“我周圍的環境”話題說明文寫作，筆者如此創設合宜的任務情境：

情境創設：奶奶從鄉下搬到城里居住，是為了給予小哲生活幫助和情感關懷。可是，奶奶面對新興環境和新鮮事物很是迷茫，時常不知所措，以致事倍功半。這怎么辦呢？

寫作任務與要求：1.結合城市發展、交通設施和區域規劃等方面展開說明，認清新環境“新”的特點以及背后形成的原因。2.請你以小哲的口吻，對所在城市無錫的發展做一番說明，幫助奶奶了解其中的原因從而更好融入新環境和新生活。3.查閱資料，說明內容要翔實正確，并選擇恰適的說明順序。

(三)分類多層讓說明文寫作“柳暗花明”

依據不同階段學生的思維方式、思維水平和思維特征的不同情況，初中階段的說明文寫作教學需要探索多要素關聯的“分類多層”序列結構[11]，方可突圍其窘境。有哪幾類呢？由“說明文體寫作素材的搜集和整理”“說明文體文章結構的布局和安排”和“說明文體寫作技巧的借鑒和完善”構成的網狀序列是其主要的三類教學內容。有哪些層呢？第一類包括了三層，即“設計寫作情境，用體驗引領體驗”“組織群文閱讀，用文字喚醒生活”和“外化寫作過程，用框架啟發思考”；第二類包括了三層，即“積累說明文章的多種樣式”“剪裁選定合適的說明材料”“探索文章布局的說明意圖”；第三類也包括了三層，即“說明文標題的求穩和求巧”“說明文開頭的守正和創美”和“說明文言形沖擊力的整齊美、連貫美和氣勢美以及言意沖擊力的文藝范、典雅氣和哲理味”[12]。

(四)讀寫結合讓說明文寫作“足履實地”

閱讀透過思考發現意義，寫作則透過思考創造意義；閱讀與寫作相互為用，相輔相成。說明文寫作教學中的“讀寫結合”就是將搜集來的一個個文本視作“用件”(由文本內容而觸發去從事相關內容)，反復核查，不斷識偽，并以類似科學研究和學術探討的專業姿態研究問題，形成學以致用的“探究性寫作”。事實上，科學實用的說明文只能從研究中來，到研究中去——通過事物的外在表象方能探求其內在真實。其一般有兩種操作方式可供教者參考：其一，圍繞讀寫結合的一個“點”進行“全方位”的“聚焦”[13]，學生對某一具體的說明對象形成深刻認識，靈機運用所搜集來的素材與知識進行深入探討和理性分析，從而形成一個極具研究特色的成品；其二，在單篇說明文的閱讀之后產生的研究成品會反過來“聚焦”讀寫結合的一個“點”，學生會再次對這一說明對象產生更為深刻的認識和理解，從而又形成一個與之相關的研究成品。

(五)STEAM理論讓說明文寫作“落地生根”

20世紀80年代，美國科學委員會提出的STEAM理論旨在培育個體運用科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)、藝術(Art)和數學(Mathematics)這五個領域的學科知識和交叉融合的核心知識的素養，這既是“創造爆炸”的信息時代呼喚基礎教育深層變革的應激反應，更是對“分科主義”傳統學習嚴重弊病的理性克服。這對說明文寫作教學無異于一縷春風，是破解其困難之處的核心技術。也就是說，說明文體的寫作課程以統一的寫作主題或寫作概念連接不同學科，在兩門或兩門以上的學科學習的基礎之上實現知識的融合和思維的整合，從而形成一個有機整體并促進學生有意義地建立不同知識之間的關聯。因此，STEAM 理念指導下的初中說明文體寫作教學模式包括有“寫作主題情景的創設”“寫作主題知識的探究”“小組創作作品的形成”“說明文體寫作的訓練”“小組分享交流的互動”和“師生共同評價的總結”的六大環節。

總之，明晰說明文體的寫作知識是對現行教材編寫體例和內容的糾正與補充；創設說明文寫作的任務情境是對強調交際語境要素的真實寫作的呼喚與回歸；構建要素關聯的序列結構是探索學生精神需求和塑造生命成長的舉措和方式；倡導讀寫結合的學習習慣是對教者教學內容和教學方法不當的復位和糾偏；而跨學科學習的STEAM 理念是通過交叉學科的寫作知識而進行的內化和升華。對于初中階段說明文體的寫作教學，教者要在深刻反思中不斷構想精當合宜而又行之有效的教學路徑，讓美麗而又自信的教學行為走遍每一片土壤。