“整合”與“支架”：高中語文“文學閱讀與寫作”學習任務群教學設計

■朱雨時，何靜

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》以“學習任務群”取代了以往高中語文課程中的教學模塊。 課標指出“學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養[1]。 整合作為“語文學習任務群”最重要的特征，不僅是語文課程綜合性的特點顯現，更體現了在發展學生核心素養背景下教學的整體性思考。

“文學閱讀與寫作”任務群在課標中作為第5個學習任務群，屬于必修部分，并占2.5 個學分。與之前的課標不同，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將閱讀與寫作并列起來，體現了課標基于培育學生核心素養立場下， 對語文教學活動的整體性思考。 課標在“文學閱讀與寫作”任務群的目標和學習內容中規定：“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律。 ”因此，基于學習任務群的相關要求，教師在進行文學作品閱讀和寫作任務設計時，需要立足真實情境中的語言建構與運用，突出讀與寫雙向整合關系，以實現學生語文學科素養整體發展。

在當今信息化與全球化的背景之下，整合的課程設計思想反映了生活經驗本位的知識觀和課程觀。 這種課程觀強調真實情境脈絡中的學習與實踐，以形成個人素養的發展，其重要意義在于使每一個學生構筑起知識的網絡。這種知性網絡不僅是要記憶現成的知識、概念，更要形成基于每一個人主體性學習所構筑的能動的“人類知性”[2]。 基于這種課程觀念，當前語文教學強調學生在真實語言運用情境中的，自我語言積累及實踐，在自主解決問題的過程中促進其能力和素養提升。 支架式教學（Scaffolding）正是這種以幫助學生超越最近發展區為目的的典型教學模式。 根據“文學閱讀與寫作任務群”的特征，教師在進行教學設計時，可以采取構建“支架”的方式，整合教學設計相關要素，促使學生利用自身“最近發展區”，產生學習正向遷移，實現學生語文能力提升和素養整體發展。

一、構建言語建構支架：立足學科素養整合教學目標

長期以來，語文課程對文學閱讀與語文教育之間的關系存在著不同的觀點，一度出現將文學教育幾乎等同于語文教育，語文閱讀被化約為文學閱讀的情況，這種情況在20 世紀后期比較突出，于語文教材和教學中都有所反映[3]。正如有學者所言，文學家總是希望通過教育推行文學的成果，而教育家需要的仍然是從語言工具上講學生容易掌握的語體文[4]。文學家強調作品的文學價值與文化功能，而高中語文課程，則強調學生在真實情境下的語言建構與應用，正是文學人文性與語言工具性二者之間的這種張力，使得文學閱讀與寫作之于語文教育的價值有待澄清。 《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“文學閱讀與寫作”任務群中針對上述問題做了一定澄清，課標指出，“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同載體的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。 ”[1]這段論述確立了文學教育在語文教育中的地位，并明確了文學閱讀與寫作的目標最終指向的是學生個體的鑒賞、審美、表達等能力的發展。 這一目標，體現了語文學習任務群以培養核心素養實現“人”的全面發展的理念，透射出學生作為“未來人”的價值主體性，因此學生在教學過程中對學習內容的認知與建構才更具意義。

教師在“文學閱讀與寫作”任務群設計時，在教學目標上，要立足學生語文學科核心素養，整合學生語文素養相關內容的認知和建構。教師在進行教學設計時，首先要從學生在真實情境中的語言建構和應用出發，構建言語建構支架，通過言語實踐活動， 關聯學生已有的認知經驗和知識能力水平，將文學閱讀與寫作相關活動整合在言語建構的框架范疇之中，以言語建構的主題學習，激發起學生進行閱讀、鑒賞、評論、表達的實踐行動，從而推進學生對相關內容的自我學習與整體建構。

以新詩這種特色鮮明的文學體裁為例，從文體角度分析，由于新詩自由靈活、修辭豐富的文學特性，導致師生對新詩把握能力不足，很難在實踐過程中對教學目標進行自我創生；從學習動機角度分析，無論是高中語文考試改革之前還是當下，新詩均不是語文高考閱讀試題選文重點，這在很大程度上降低了學生學習動機和教師對新詩教學目標的定位。因此，立足于學生語文學科素養發展，基于文學與寫作任務群進行新詩教學設計時，就要明確新詩對繼承中國詩教傳統的文化價值、表達方式和內容題材上的審美價值以及品味鑒賞詩歌語言的現實需要，從對新詩的語言形式特征理解和體驗感悟出發，通過構建言語建構支架，整合發展審美鑒賞能力和文化傳承的教學目標，從新詩閱讀實踐中整體推進學生素養發展。教師在整合新詩文體語言特征、鑒賞審美、歸納新詩表現形式的基礎上，構建品味新詩語言陌生感的言語建構支架。 （如圖1）

圖1 整合新詩教學目標構建言語建構支架

二、構建深度閱讀支架：立足知識建構整合教學內容

長期以來，語文課程知識建設一直處于缺位狀態，教學中“關于教什么的知識”不僅是語文學科研究者長期思考與探索的問題，也是語文教師在教學實踐中的困惑。 《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“文學閱讀與寫作”任務群的目標和學習內容中指出，要“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”[1]。同時在教學提示中指出，“應結合作品的學習與寫作實踐，由學生自主梳理探究，使所學的文學知識結構化”[1]。 從中可以看出， 該任務群包含的知識不僅有關于文學內容、文學體裁的事實性知識和概念性知識，還包含了關于閱讀與寫作的方法性知識和審美體驗的價值性知識。因此，教師在教學設計過程中，一方面需要立足教材，挖掘經典教材范文中的文本內容、作者寫作方法、表達方式等值得學生學習的地方；另一方面需要關注語文學科知識結構，整合相關教學內容，并在教學過程中引導學生對學科知識進行學習建構。

當前關于知識的討論由“什么知識最有價值”轉向“誰的知識最有價值”的問題，這是人作為知識價值衡量標準和尺度的顯現。課程知識的價值就是作為客體的課程知識對作為主體的人的滿足程度[5]。 在這一理念之下，學生的知識主體性得以顯現，知識的價值尺度體現為學生對學科知識的認知及相關知識對學生發展需求的滿足。教師對于教學內容的設計，知識整合的邏輯起點不是學科，而是學生個體認知，應將學生個人經驗和知識儲備與學習內容進行整合，并為學生的知識建構創設具體情境，發展學生的語言運用能力。因此，立足知識建構整合教學內容，需要通過閱讀這一學生語文學習中的常見方式，構建深度閱讀探究的學習支架，通過文學作品閱讀為學生創設知識學習的問題情境，引導學生深挖作品情感主題、文學價值，從作品的表達方式、創作技巧及藝術風格上進行多角度探究。

例如，統編本高中語文必修下冊第六單元小說單元，這一單元專門指向“文學與寫作”任務群。 其從學生個體人的角度入手，教師對知識內容的教學設計，首要考慮的小說內容、文體特征等事實性或概念性知識， 還需要從學生能力素養角度入手，考慮語文方法性知識的相關內容。因此深度閱讀支架的出發點不是小說文體本身，而應當從學生閱讀與寫作能力發展角度，整合相關知識結構與體系。 以《林教頭風雪山神廟》為例，選文出自四大名著之一的《水滸傳》，利用勾畫圈點閱讀名著是學生已經具有的能力，教師通過設計品味鑒賞、審美評價勾畫內容的任務創設閱讀評注的探究情境，并拓展閱讀名家批注版《水滸傳》的相關內容，通過搭建深度閱讀探究支架，引導學生建構精讀、檢讀和評述等閱讀方法性知識，進一步認知并歸納人物刻畫與描寫的寫作知識，同時在此過程中獲得對名著小說的文學審美，從而將閱讀與寫作的事實性知識、概念性知識、方法性知識與價值性知識內容整合，為提升學生閱讀與寫作能力打下基礎。

三、構建作品臨摹支架：立足讀寫能力整合教學任務

有學者指出，“文學閱讀與寫作”任務群揭示的任務有四項： 一是大量閱讀不同類型的文學作品，理解作品內涵；二是豐富審美體驗，鑒賞文本得失；三是激發靈感，嘗試創作；四是總結文學閱讀的方法，交流分享閱讀經驗。 這些都是文學活動的基本內容和形式，可幫助學生獲得基本經歷和體驗[6]。需要注意的是，文學閱讀任務在閱讀作品數量、篇幅、鑒賞體驗和表達交流上，均需要大量時間和較長周期，這對高中生的日常學業無疑增加了難度，容易影響任務學習的效率與完成質量。

通過讀寫結合提升學生語文素養是我國語文教學中的傳統觀念。“以讀促寫”“以寫促讀”均是希望通過二者的相互促進，從而對讀寫能力進行雙向提升，提高學生語文學習與素養發展的效率。 有學者在梳理了我國“讀寫結合”的研究狀況后指出，我國目前的讀寫結合的方式，還主要是以模仿性寫作為主，其取向是為寫而讀，但也豐富了選文的學習[7]。 因此，教師在進行教學任務設計時，需要考慮讀寫二者的平衡，整合讀寫任務活動，從而促進讀寫能力的雙向發展。

“臨摹”作為在繪畫、書法技能訓練方面被廣泛使用的藝術創作概念，對于文學閱讀與寫作的鑒賞模仿同樣具有參考意義。 在《古漢語常用字字典》里，“臨”指“對著書畫范本模仿學習，如“臨摹”“臨帖”；而“摹”指“照著樣子描畫、寫字”[8]。 可見，“摹”是對藝術作品的原樣還原，而“臨”則是對“摹”的發展，強調對他人創作特點內化后的遵照。 對于學生而言，構建作品臨摹支架，一方面是對閱讀作品中創作手法和寫作技巧的借鑒和學習，并且也是學習“用喜歡的文學樣式和表達方式寫作” 的任務群要求；另一方面，在模仿之前的閱讀觀照和作品還原，也是對作品藝術風格和創作特色的深入審美鑒賞，同時也是對作品文體特征的理解與再認。

例如，在進行《雷雨》這篇戲劇的學習時，教師設計了臨摹文中人物形象刻畫與情節環節，根據書下注釋一內容續寫戲劇，拓展閱讀戲劇第三、四幕，并與自己所寫進行比較的學習任務。在完成這一任務過程中， 學生首先需要在對作品的情節編排、人物語言和形象刻畫進行深入的閱讀和體會，充分把握作品的戲劇情節編排和人物語言特色，并在進行續寫實踐探索過程中，深刻地感受戲劇在結構情節創作和人物形象刻畫上的藝術特色。學生在真實情境中，通過整合讀寫活動，進行語言運用實踐，品味文學作品魅力，提升了自己的寫作表達能力。

四、構建言語行動支架：立足實踐運用整合教學策略

《普通高中語文課程標準 （2017年版2020年修訂）》 強調，“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”[1]。 因此，語文課堂教學策略不能機械生硬地采取概念講解、知識傳遞、技能訓練等策略，而應立足真實語言情境，進行語言建構和運用。 閱讀與寫作等語文內容的教學策略應當強調在實踐運用中促進學生自身習得和素養發展。

阿倫特指出，行動是“直接在人與人之間發生的”活動，不需要“事情或者事物的中介”[9]。 比斯塔認為，阿倫特對行動的強調是一種理解學習，是主體性與民主之間關系的與眾不同的方法。學習不是關于如何成為一個主題，而是有關從作為和成為一個主體學習到什么的問題[10]。 因此，教師基于語文學習任務群進行教學策略設計時，應當突顯學生作為行動者的主體性，讓學生在閱讀理解、寫作表達的行動過程中彰顯自己的言語實踐成果。通過構建言語行動支架，創設學生的情感沖突，激發起了學生的思維行動和表達欲望，在此基礎上，通過指引學生開展言語實踐活動，指導學生運用言語實踐方法，將教學相關策略整合在學生語言實踐過程中，促進學生的語言運用的真實發生。

例如，在進行統編本高中語文必修下冊第六單元小說單元教學時，教師可以設計《祝福》與《裝在套子里的人》 主人公悲劇命運鑒賞比較與評價任務，通過對兩位人物悲劇命運共情，獲得情感體驗，激發學生對小說人物鑒賞的表達欲望。通過指導學生寫文學評論，掌握小說鑒賞的閱讀方法，促進學生在閱讀審美和語言表達的行動中進行語言運用，獲得語文素養的發展。