“立體交叉型”習作單元教學模式初探
——以部編版語文五年級（下冊）習作單元五為例

文/吳麗萍

引 言

習作單元目標聚焦，板塊分明，結構完整，呈現出鮮明的單元整體特征，能讓學生在“完整”的習作實踐中積累言語經驗，領悟習作方法，習得言語表達技能[1]。然而，在教學實踐中，教師對習作單元缺乏整體性規劃，創新習作單元未能被最優化使用，致使學生習作學習的主體性弱化，習作學習的有效性淺表化。在深入研究和教學實踐中，筆者探索出一套習作單元教學模式，即以“提升習作能力”為核心目標，有效重整課程內容，每課時教學緊緊圍繞核心目標開展“立體交叉”習作單元教學。本文以部編版語文五年級（下冊）習作單元五為例，初步探討“立體交叉型”習作單元教學模式構建策略。

一、理清要素，精準定位目標

教師應深研潛思教材，深入解讀語文要素，明確單元編排意圖，以“提升習作能力”為核心，統整出切實可行的習作單元教學目標，并以此為教學導向，重整課程內容，實施精準教學。

（一）縱向梳理，螺旋式提升

《義務教育語文課程標準（2022年版）》作為語文教學的綱領性文件，對各學段的閱讀、習作等提出了具體要求和建議。部編版語文五年級（下冊）習作第五單元以“人物描寫”為主題。在此習作單元之前，還有幾個“寫人”的習作主題，詳細梳理見表1。

表1 第二學段“寫人”習作內容分布

縱觀以往的五次寫人習作，指向的是“寫清楚人物的特點”，習作要素由“幾句話介紹”到“結合具體事件表現特點”，循序提升的要求體現了從簡單的人物勾勒向精細的人物刻畫過渡，也是不同年段、冊次之間對學生的能力要求呈現螺旋式上升的規律。在語文要素的聚引下，習作單元各板塊相互獨立，又彼此緊密關聯，在有機整體中圍繞同一個核心目標融合共生。

（二）橫向銜接，層級式遞進

在呈現和落實語文要素上，習作單元還在橫向上加強了單元內部各板塊的層級式遞進。教師只有深刻理解編者的選文意圖，才能施行“立體交叉”習作單元教學。

單元導語提出兩個語文要素：一是學習描寫人物的基本方法；二是初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。第一點指向閱讀，為兩篇精讀課文、兩篇習作例文指明了教學目標；第二點指向習作，為“初試身手”及單元習作指明方向。這樣的語文要素呈現方式體現了習作單元能力形成的層次性和可操作性。教師應對“描寫人物基本方法”這一語文要素進一步分解，在各板塊的教學中有層次地落地。一是精讀課文，概括提煉描寫人物的基本方法。教師要讓學生從《人物描寫一組》中學習動作描寫、外貌描寫等方法和運用典型事例表現人物特點的方法；從《刷子李》中學習運用正面描寫刷子李的動作、神態等和側面描寫曹小三的心理變化相結合的方法，表現人物特點。二是“交流平臺”梳理歸納描寫人物方法。三是“初試身手”嘗試運用描寫人物的基本方法。四是習作例文深化鞏固方法。五是運用描寫人物的基本方法。

本習作單元核心目標如下：（1）通過對小嘎子和小胖墩兒的動作描寫、祥子的外貌描寫，概括描寫人物特點的方法；通過描寫嚴監生臨死前惦記兩莖燈草的典型事例，學習突出人物特點的寫人基本方法。（2）學習運用正面描寫和側面描寫相結合的寫作方法，突出刷子李技藝高超的特點。（3）結合習作例文的批注，鞏固描寫人物特點的方法。（4）學習選擇典型事例，運用動作、神態、心理、正側面相結合等描寫人物的方法，具體表現人物的特點。

二、整體觀照，精巧實施策略

（一）重組結構，整體規劃教學

習作單元各板塊內容都是基于“提高能力”的核心目標，體現了習作單元整體性的特點。“立體交叉型”習作單元教學第一步為變革原有的“一課一課”組織形式，在單元核心的統領下，將單元內容中的精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作進行整體規劃、統籌考慮、有效整合。本單元整體規劃見表2。

表2 單元整體規劃

續表

（二）搭建支架，創境賦能表達

習作單元的精讀課文與一般單元閱讀課文的功能定位的不同之處在于，直接指向“寫”，指向“學寫”，指向“引領學生學習寫作知識與表達方法”[2]。

在教學五年級（下冊）《人物描寫一組·摔跤》時，教師可引領學生以問促學，帶著問題潛心閱讀：小嘎子和小胖墩兒給你留下什么印象？從哪些語句感受到的。隨后，教師細致分解作者描寫的摔跤場面：先是描寫倆人“虎勢兒一站，公雞鹐架似的對起陣來”；再是逐一單獨描寫小嘎子“猴兒似的蹦來蹦去”，小胖墩兒“塌著腰，合了襠，鼓著眼珠子”；緊接著描寫兩人“轉了三四圈，揪在一起”；最后又逐一單獨描寫小胖墩兒“扳他不動，順勢一推”，小嘎子“用腳鉤，摔個仰面朝天”。通過剖析文本，學生發現作者在描寫場面的動作時，運用了“合—分—合—分”的結構，既突出了摔跤場面激烈之勢，又凸顯了各自人物特點。在單元教學的整體規劃下，教師出示“初試身手”板塊，創設課間十分鐘的熱鬧情境。學生在情景任務驅動下，沿著教師搭建的支架，運用“合—分—合—分”描寫自己觀察到的課間十分鐘同學歡騰的樣子。這就真正實現了各板塊教學“立體交叉”。

（三）雙線混融，多維互動評價

學生只有在自評和互評的習作實踐中，才能真正習得言語表達技能，提高寫作能力。然而，由于時空受限，傳統習作課堂難以提供足夠的評價實踐空間，學生在課堂上缺乏互動。隨著信息技術的發展，線上學習和線下學習的相互融合，為習作互評搭建了平臺。

一是線下小組互評。在學生習作完成后，教師可先組織學生自行評定等級，評價的關注點如下：一為所選的事例是否很好地表現了人物的特點；二為是否運用了所學的描寫人物的方法，方法是否合適。學生可在自評的基礎上，開展小組互評活動。在這個過程中，教師應有意識地圍繞評價關注點收集有討論價值的習作，進行集體評議。

二是線上平臺互評。筆者借助福建省教育資源公共服務平臺開展習作教學實踐，在平臺上開設了“寫作能手”的板塊，讓學生對其他同學的習作進行互評，在評論區發表觀點，留下點評的足跡。同時，筆者也簡要地對每篇習作進行評析，讓學生在相互觀摩中提高自身的習作技能。線上的多維互動極大地提高了互動頻次，拓寬了學生交流和表達的空間，彌補了課堂因時空受限未能充分開展互評實踐的缺憾。

結 語

總之，習作單元板塊清晰、相互銜接，構成了一個以“提高習作能力”為核心目標的單元整體。在教學中，教師要精準定位單元的核心目標，在立體交叉的習作實踐中實現習作單元教學的最優化，提升學生的習作能力。