談閱讀思維之統觀與勾連

謝守成

摘要閱讀本身就是一個語言文字運用的學習過程，語言是思維的外化，閱讀過程就是一個思維培養的過程。在閱讀中，學生的分析比較、歸納判斷、聯想想象等思維能力可以得到有效提升。在閱讀思維中，統觀與勾連是兩種十分重要的思維方式，本文結合具體的教學實踐，較為深入地探討了統觀與勾連思維方式的培養方法。

關鍵詞閱讀思維統觀勾連

一、閱讀中存在的問題及成因分析

一位老師在教學《“諾曼底”號遇難記》時，提出了這樣一個問題：文章寫了一件什么事？學生紛紛回答：文章寫了一件沉船事故;文章寫了“諾曼底”號的遇難經過;“諾曼底”號被“瑪麗”號撞沉了，人員獲救了……學生的回答都圍繞“沉船”事件展開，但都沒有關注到哈爾威船長這個人物。學生的回答與教師的期待相去甚遠，學生對文章的理解還僅僅停留在就事說事的地步，有的甚至是斷章取義。學生在答題中缺乏統觀與勾連的思維，他們沒有從整體上去把握文意、了解人物、揣摩主旨;只關注到了文章的標題，沒有注意標題與文意的勾連，文章各部分內容間的勾連。其實學生在閱讀中缺乏統觀與勾連意識，不僅僅體現在課堂上，還表現在學生解答閱讀題時往往出現答題片面、答非所問的情況。

學生閱讀中不具備統觀與勾連思維原因有很多。首先是學生缺乏良好的閱讀習慣。一部分學生閱讀時喜歡采取跳讀的方式，他們閱讀文本不是一氣呵成，而是會忽略掉文本中一些內容。具體表現為碰到難以理解的詞語、句子或段落就一帶而過。有時沒有耐心閱讀，閱讀難以持續。有時受問題的影響，一心尋找問題的答案，覺得與答案有關的就讀，感覺與答案無關的就斷然放棄。一部分學生閱讀時采取選讀的方式，閱讀文本完全憑自己的喜好，自己喜好的文本就潛心閱讀，自己不感興趣的文本就浮光掠影。學生這些不良的閱讀方式影響了他們對文本的理解。他們對詞句的理解是孤立的，不能結合上下文進行合理闡釋;他們對文本的認知也是斷片式的，難以形成對文本的整體感知。其次是學生的閱讀量有限。受多種因素的影響，學生閱讀時間少、閱讀視野狹窄、閱讀量小已是不爭的事實。學生沒有很好的閱讀積累，就難以形成良好的語感，對文字的理解能力也不夠。再次是受教師閱讀教學的影響。教師迫于考試的壓力，往往依據考試中的閱讀題型來設計閱讀教學，這樣一篇篇閱讀文章被整合成一套套閱讀試題。教師熱衷于考點中字、詞、句的分析，寫作手法的賞析，文章被肢解得支離破碎，哪里還有整體性可言？學生忙于尋求試題的答案，牢記教師的解題思路和方法，根本無暇考慮去閱讀文本，熟知文章的整體內容。久而久之，學生就難以形成閱讀中的統觀與勾連思維。

二、通觀與勾連閱讀思維的培養

1.統觀與勾連閱讀思維培養的重要性

閱讀思維的培養對學生語文學習的重要性不言而喻。有人這么定義閱讀教學：“就是指語文教師指導學生通過視覺認識書寫的文字符號，從中獲得閱讀技能和思想的程序。其實質就是對書面信息進行理解的復雜過程。”由此看來，閱讀是一個對信息的進行篩選、提取、加工并整合的過程，這個過程學生會伴有大量的統觀與勾連、演繹與歸納、分析與綜合、聯想與想象、質疑與創新等思維活動，可以說，閱讀是思維的過程。學生只有具備了良好的閱讀思維，他才能親近文字、讀懂文句、理解文意，進而豐富閱讀積累，提高閱讀能力。其實《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程基本理念”提到：語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維……在“總體目標與內容”又一次提及“在發展語言能力的同時，發展思維能力……”發展學生思維能力既是課標的要求，又是提升學生閱讀能力的重要手段。

在種種閱讀思維中，通觀與勾連是基礎，它是學生讀懂文章的前提和保障。只有具備了通觀與勾連的思維，學生的其它閱讀思維才能得到良好的發展。張志公先生在談到語文課時這樣說：“讀一篇文章，是先通讀全篇，得其大要，再逐層分解細讀，然后揣摩推敲一些特別重要的、突出的用法、提法新穎的詞句，最后再通篇領略一番。”這句話談的是閱讀一篇文章的過程，而在這個過程的首尾都強調了統觀的重要性，也明確了閱讀文章時統觀是學生進行局部精讀、鑒賞評價的基礎。

2.統觀閱讀思維的培養途徑

統觀就是要求學生在初讀課文的基礎上，初識文章的內容和結構，體會作者的態度和感情，對課文的語言、內容和寫法有簡單的認識，能提出質疑。培養學生統觀思維的途徑很多，這里我們介紹比較重要的兩條。

首先是注重文章的朗讀。誦讀可以培養學生的語感，誦讀法是最能體現整體感知，整體把握文本主旨的一種閱讀方法。它訴諸于學生的感受、體驗、想象;它更多關注的是學生對文學作品整體感性的把握。不知從什么時候起，朗讀成為了語文課堂的稀缺之物，本應書聲瑯瑯的課堂被瑣碎的分析、無休止的操練、無序的小組合作學習所代替。“書讀百篇，其義自見。”老師們都深諳此理，可是很少有老師愿意把課堂時間花在朗讀課文上。現在的學生大多不敢讀、不愿讀、不會讀，不讀書的學生就失去了與文字親密接觸的機會，對文意的理解把握就會不甚明了，對作品的鑒賞和評價就無從談起。如《海燕》的教學，如果老師只是讓學生結合相關語句繁瑣地分析海燕、企鵝、海鷗和暴風雨形象，進而推導出它們的象征意義，估計學生會覺得索然無味。對于這樣一篇語言爆發力強、畫面沖擊感強的散文詩式的作品，應該給學生設計豐富多樣的朗讀形式，如自讀、齊讀、分組讀、配樂朗誦等，讓學生在極富層次感的朗讀中感受文字的張力，體會形象的魅力，理解作者的寫作意圖，這樣學生才能形成對文章整體而深刻的認識。

注重“主問題”的設計也是培養統觀思維的重要途徑。特級教師余映潮對閱讀中的“主問題”有如下闡釋：“閱讀教學中的‘主問題，指的是對課文閱讀能起‘牽一發而動全身的重要提問或問題。”“‘主問題是經過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的結果，是一種具有整體性閱讀的教學問題。”“‘主問題能‘一線串珠地整體帶動對課文的理解品讀。”這些表述充分強調了閱讀中“主問題”設計的重要性，也突出了“主問題”設計對學生整體理解文意的重要性。通過“主問題”的設計往往能讓學生快速鎖定文本，獲取文本信息，理解文本大意，體會作者的情感和態度。

主問題設計的角度很多，這里主要介紹其中的三種。

第一，可以從題目入手進行“主問題”設計。題目是文章重要的組成部分，往往是文章內容的精煉表述，作者情感的隱性傳達。如有教師在教學《散步》一文時，就圍繞“散步”設計了這么幾個問題：誰在散步？為什么要散步？散步時發生了什么？學生帶著問題閱讀、思考，便可以初步把握文本的內容和主題：文章寫了一家三代四口人在田野散步的經歷，表現出了濃濃的親情，也體現了中年人所肩負的家庭責任。甚至有學生還從文中感受到了“生命主題”：謳歌生命、熱愛生命。

第二，可以從文章的重點句子入手進行“主問題”設計。這些句子或者是文章的主旨句，或者是起總領、總起作用的句子，或是文章結構中承上啟下的句子，或是大部分學生理解存在困難的句子。這樣的句子往往是文章內容的濃縮和精華，需要學生去仔細體會和揣摩。如《風箏》開頭：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫叉于晴朗的天空中，而遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀。”有老師就這句話提出了一個問題：風箏是大多數人心中的愛物，為什么見到風箏會感到“驚異”和“悲哀”呢？這句中的“驚異”和“悲哀”兩個詞可以說是全文的文眼，既引出了作者對不堪往事的回憶，又引發了作者的思考。如果引導學生抓住這個文眼，就能提綱挈領、綱舉目張。

第三，可以從文章矛盾處入手設計“主問題”。文章的矛盾處，往往是內容的集中體現，也是文章的主旨所指。抓住文中的矛盾處著手分析，有時能很快感知文章內容，觸碰作者的內心。如有老師在講授《擁你入睡》一文時，設計了這樣的問題：作者“害怕兒子長大”，而又“盼望兒子長大”，這本身就是一種矛盾心理，對這種矛盾心理你怎么理解？請結合文本進行說明。文本中作者的矛盾心理充斥在字里行間，如果學生能抓住父親的這種心理深入文本，就不難領會全文那無處不在的慈父心聲、舐犢之情。

進行“主問題”設計的角度還有很多，如抓住文中的線索、結構、作者的情感變化等。當然，培養學生統觀思維的途徑也很多，如讓學生復述課文、提出質疑、仿寫、寫讀后感等，這里不一一贅述。

3.勾連閱讀思維的培養途徑

讓學生聯系上下文理解文本內容，這是一種很好的閱讀習慣。但是怎樣才能更好地建立上下文之間的聯系，學生卻知之甚少？而勾連閱讀思維就是需要學生關注文章結構和內容上各部分間的聯系，并且依據這種聯系串聯全文，達到對文章的整體感知。學生只有把上下文的內容緊緊地結合在一起，了解了字、詞、句、段間的聯系，把握了文章的脈絡，才不會在閱讀中“只見樹木，不見森林”。培養學生的勾連閱讀思維可以從結構、情感、語意等三個方面展開。

文章的結構可以說是文章的骨骼，它支撐著文章各部分的內容。作為文章內容的組織構造的結構，是作者依據表意和審美目的對材料進行有機的組合編排，也就是對字、詞、句、段的排列組合。在藝術的一切形式和體裁中，結構是粘合劑，它能根據藝術作品的內容把形式的一切要素粘結在一起。正是因為文章有了結構的存在，一篇文章才能不蔓不枝、娓娓道來。學生只要理清了文章的結構，對文章的整體感知就不是難事。《驛路梨花》這篇文章構思巧妙，設置了一個懸念——“誰是小茅屋的主人”，文章以時間為序寫到了不同人物與小茅屋的故事。一位老師講授文章時借助表格讓學生梳理文章的結構，學生在梳理結構時明白了人物之間的關系，了解了他們各自為小茅屋所做的事情，最終知曉了茅屋的“主人”，進而領悟到了“梨花”的象征意義。

從“情感”著眼培養學生勾連閱讀思維也是一個重要途徑。言為心聲，作者在作品中總會流露出自己的情感，這些情感或隱或顯，有時還會呈現出一種變化。學生如果能捕捉到這種情感，就能借助對作者情感的體悟貫通上下文，達成對文意的深刻理解。如一位老師在講授《背影》一課時，提出了這樣的問題：作者是懷著怎樣心情去寫這篇散文的？為了解答這個問題，老師還出示了朱自清與父親產生過嫌隙的材料。學生通過閱讀文本和材料，體會到了作者寫文章時復雜的情感：羞愧、懺悔、傷悲和感恩。學生進一步了解到作者想借文章表達的深意：體察父親之艱，愧疚車站之舉，深憂老父之病。

還可以從“語意”入手培養學生的閱讀勾連思維。這里所說的“語意”包含詞意、句意和段意。一篇文章的大意有時會體現在幾個出現頻度較高的關鍵詞上，如果學生能把握這幾個關鍵詞之間的聯系，聯系文本進行賞析，往往會觸摸到作者寫作意圖，進而把握文章的深刻內涵。如一位老師在講授《跟陌生人說話》時，讓學生抓住文中“我”對母親與陌生人說話所持態度的語句進行深入分析，讓學生明白“我”對母親與陌生說話態度的變化：由不理解到有所觸動到“體會溫馨”，最終盲人歌者的請求帶給“我”內心極大的震動，我感到“母親的血脈的跳動在我喉嚨里”，決定用真誠和友善同陌生人進行溝通交流。學生在對語意的理解中串聯了整篇文章，對文意的理解也就水到渠成。

閱讀就是要讓學生關注語言、賞析語言從而達到能運用語言的目的，而語言是思維的藝術，因而閱讀可以說是一種思維活動。閱讀教學中，我們應該重視對學生閱讀思維的培養，尤其是要培養學生通觀與勾連的閱讀思維，這兩種思維是學生讀懂、讀通、讀透文章的先決條件。

[作者通聯：北京教育學院豐臺分院（建欣苑校區）]