“共情”閱讀的教學實踐探索

董嫚

摘要“共情”理念逐漸被引入到語文閱讀教學中，它旨在引導學生深入文本，體驗作者的情感變化，從而引發情感共鳴，這是符合新課標要求的新的教學范式。李錚錚《我與地壇（節選）》作為一堂極具啟示引領意義的“共情”閱讀教學示范課，按照尋找一副最美的風景、賞析一段最有情味的文字、親歷情感發生的過程等教學環節，實現了閱讀教學的“共情”目的。我們在閱讀教學過程中應該尋找學生的“共情”點，鼓勵學生的情感表達，挖掘隱性的情感因素，探析文本的意脈走向，使得“共情”閱讀教學成為達成新課標目標要求的利器。

關鍵詞閱讀教學“共情”案例分析

“共情”是一種認知活動，它是指個體通過他人的經歷或情緒而引發相似的情緒、情感，在一定的情境中情緒發生變化、情感感同深受，從而形成認知的過程。在當下的語文教學中，如何利用教學資源對學生進行“共情”教育，不僅是語文教師的重任，也是落實語文課程工具性與人文性的重要措施。2021年10月29日，在《中學語文教學參考》編輯部主辦的“第三屆新教材教學研討會”上，浙江省溫州中學的優秀青年教師李錚錚以統編高中語文教材必修上冊中的《我與地壇（節選）》為對象，將課堂交給學生，選擇讓學生以作者視角解讀文本，從而深入作者內心，清晰地感知史鐵生完成超越和救贖之路的沉思過程 ， 為我們呈現了一堂極具啟示引領意義的共情閱讀教學示范課。基于此，本文以李錚錚的《我與地壇（節選）》教學示范課為個案，探究“共情”在閱讀教學中的重要作用及其教學策略。

一、“共情”在閱讀教學中的必要性

美國人本主義心理學家羅杰斯提出“共情”概念，它指的是體驗別人的內心世界和情感變化。近年來，“共情”理念逐漸被引入到語文閱讀教學中。在閱讀教學過程中，讓學生深入文本，體驗作者的情感變化，引起情感共鳴，符合新課標的閱讀教學要求。核心素養背景下的閱讀教學要讓學生與文本進行深層次的對話，順應學生的情感需求。因此在閱讀教學過程中，要注重師生間的“共情”、生生間的“共情”、學生與文本間的“共情”。

“共情”理念不僅有利于核心素養背景下的語文閱讀教學目標的有效達成，而且還符合語文閱讀教學的特性。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。”因此，閱讀教學要關注學生對文本的體悟，通過對文本中景物、故事情節、人物的感知，提升學生的認知水平，以形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。

一切的理念都有著深層的現實基礎，“共情”理念在閱讀教學中的運用與當前中學生的成長環境密切相關。網絡虛擬世界里人與人之間的情感日益淡漠，學生在不知不覺中養成了唯我獨尊的意識，大量留守兒童的出現導致許多學生的情感需求處于匱乏狀態，這就使得許多中學生缺乏“共情”能力。在應試教育的指揮棒下，教師往往注重學科知識的傳授，課堂教學逐漸演變成考試戰場，學生的情感問題和心理問題常常被忽視。在這樣的環境下，學生不會關心社會生活、體會他人的情感，甚至出現學生在閱讀《茅屋為秋風所破歌》時，嘲笑杜甫“屋漏床濕”，類似情況的出現令人堪憂。因此，語文教師必須重視學生的情感教育，充分發揮“共情”在閱讀教學中的重要作用。

二、李錚錚教學課例中的“共情”策略

李錚錚《我與地壇（節選）》的教學作為一堂極具啟示引領價值的“共情”閱讀教學示范課，“共情”策略的具體運用值得我們深入分析，并從中探索閱讀教學中“共情”策略的具體運用。

1.尋找一副最美的風景

李錚錚在《我與地壇》的教學中將“共情”理念轉化為具體的操作原則：生生、師生、生本成為一個主體，所有學生共同參與;設置共同的學習任務，喚醒共有的情感體驗。因此，所有學生在老師設置的情景下進入同一個學習情境，在同一頻道展開交流。李崢錚在確定教學內容時，設置了“電影拍攝”這一真實情境，通過對《我與地壇》拍攝鏡頭的討論引導學生走入文本。

電影的第一個鏡頭是“與地壇的初次相遇”，李錚錚啟發學生從鏡頭拍攝的時間入手來進行文本追索。學生在教師的啟發下，從清晨和傍晚兩個時間點來發現“風景”背后的作者心態。設問“你們覺得這片樹林沐浴在哪個時間段的陽光下會更好？”“這段特殊時間段的地壇是什么模樣的？”“如果你是導演，你還會從哪個角度拍攝？”這類問題設置有一個共同點：要求每一個學生都參與課堂，進行思考，尋找鏡頭要表達的想法，也就是自己對文本和作者情感的理解。個體存在差異，答案也會不同，課堂上同學們的回答產生出同中存異、異中有同的效果，從而讓學生在回答問題的時候產生情感交流與思維的碰撞，從而更深層次地理解文本。李錚錚老師根據學生的回答，引導學生步步推進，激發學生與文本產生“共情”。

2.賞析一段最有情味的文字

語言是文章的血肉，2017版新課標指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的運用特點和規律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。”因此，在語文教學過程中，賞析文章語言也是必不可少的重要一環。

在初讀文章后，學生找到了自己最喜歡的風景，這些風景是不是真的美，為什么美，還需要進一步品評。李崢錚的課堂設計是對文本中的段落用詞進行改編。引導學生比對改編后的句子：它一面剝蝕了古殿檐頭“浮夸”的琉璃，改編成“華麗”的琉璃;淡褪了門壁上“炫耀”的朱紅改編成“鮮艷”的朱紅;“又”散落了玉砌雕欄改編成“也”散落了玉砌雕欄。在此基礎上，請學生思考：這樣表述意思沒變，為什么選擇這樣的句式？學生通過分析，認為原句主動行為，修改后是被動行為。一方面表現出史鐵生對地壇的情感很濃厚，地壇剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，一切像是故意為之;形容詞的改動是浮夸和炫耀，符合史鐵生最狂妄的年齡特點。地壇狂妄的過去變成了一個荒蕪的現在，與史鐵生過了狂妄年齡的境遇也有相似之處。

在學生與文本對話的基礎上，教師來完成總結升華。李錚錚引導學生體悟史鐵生對地壇的人格化描寫，兩個帶有貶義的詞語“浮夸”“炫耀”暗示著繁華和榮耀定會散去，而真正的密碼只會留存于剝離外在的本真中。這一過程，其實是史鐵生“移情”的過程。學生在老師的引領下，發現了文字背后的“情味”，同時也自然走入了史鐵生的內心世界。

3.親歷情感發生的過程

讓學生帶著感情融入文本的“共情”過程是賦予文本生命的過程。在李崢錚老師“借景移情”“語言抒情”的基礎上，回歸作者的人生經歷，走進作者的靈魂世界，感悟作者的生命歷程，梳理作者的情感變化是“共情”又一把鑰匙。縱觀史鐵生一生潮起潮落，風停時清水微動、風起時波浪翻涌。正是因為他戲劇般起起落落的人生經歷，才讓其生命飽滿、堅韌。

在《我與地壇》的教學中，李錚錚引導學生轉換身份，親歷作者情感發生變化的過程。史鐵生遭遇了生命無情的打擊，對于中學生來說，我們大多數人并未有這樣的極端體驗。因此，李錚錚引導學生擴大對“殘疾”的理解范圍。史鐵生曾說：“殘疾只是一個象征，其實每個人在一定意義上都是殘疾的，所謂殘疾就是人的有限性，總有些事情是你力所不能及的，那就相當于你的殘疾。”由此，在李老師的引導下，身體健全的學生得以在另一種意義的“殘疾”中，體味或親歷作者情感發生變化的歷程。通過對“殘疾”意義的延展，學生不但懂得了史鐵生借《我與地壇》回答了自己提出的“一切不幸命運的救贖之路在哪里”這個問題，同時通過對這篇散文的學習獲得了更為深厚的情感體驗。

三、“共情”閱讀教學的啟示

作為一堂“共情”閱讀教學的示范課，李錚錚《我與地壇》教學給我們的閱讀教學如何“共情”帶來了許多教學實踐的啟示。

1.尋找學生的“共情點”

學生的“共情點”是疏通文本的主線，在這個主線的基礎上提問質疑。《我與地壇》中的“共情點”就是作者為什么有段時間對母親的感情很淡，甚至討厭母親。而母親去世后作者的愛卻更加強烈了呢？這個“共情點”要來源于學生。高中生正處于叛逆的末期，是否也有過難以與父母溝通的經歷呢？讓學生在親身經歷的基礎上達到“共情”，并以此引導學生體驗親情的價值，引導孩子在“共情”的基礎上“移情”，從而體會父母的良苦用心。

2.鼓勵學生的情感表達

針對課堂的“共情點”，鼓勵學生大膽表達，打開學生的內心世界。在閱讀教學中，李老師提問學生用電影拍攝的手法來拍攝地壇，你會選擇什么時間段的景物。學生分別選擇了早晨、中午、傍晚等時間段，李老師鼓勵學生說出自己這樣選擇的理由。在學生的表達中，呈現出了學生不同的抒發情感的方式與手法。

3.挖掘隱性的情感因素

孫紹振主張以“還原法”分析文本中的隱性矛盾，與作者“共情”去分析和想象文本的原型情感。例如，地壇里的樹林沐浴在哪個時間段的陽光下？“早上”更加適合作者寧靜地思考人生，象征著母親的愛帶來的希望;“晚上”夕陽西下和殘廢的雙腿有共通之處;“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍記了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。”史鐵生在這段表達中隱藏著什么？

通過再造想象，學生將其還原，文本描寫地壇的荒敗，實際上隱含著作者悲涼的心境和情懷。

4.探析文本的意脈走向

從“共情”的理論來看，文本的意脈走向是師生得以達到“共情”的“節點”。久臥病榻對于史鐵生而言是從未停止過的痛苦。面對生活的無情，史鐵生掙扎、反抗，在磨難中錘煉自己的精神世界，慢慢明白“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日。”關于生命的頓悟他擺脫了心靈上的痛苦。

15年間地壇成了史鐵生的精神伴侶，看似荒蕪卻不衰敗的古園，輝煌過、殘破過，蕭條的情景暗示了作者頹廢的主觀感受。古園在等待史鐵生的到來，而史鐵生也是在這里擁有了發現美的能力。草間嬉戲的昆蟲受到作者寵愛的注視，變得美妙異常。自然之景的生生不息治愈了他，喚醒了他生的希望，這是自然之美。身體的障礙與精神的絕望一度將他擊垮。當現實的絕望席卷而來，他找到了苦難與生活的支撐點——寫作，并在喧囂塵世中找到了靈魂休憩的場所——地壇。此時的他可以喚醒自己，思考生死的答案，打開了自己的一扇窗。這是自我實現之美。

閱讀文本就是通過作者的語言描寫，體會作者的情感、形成正確的認知和崇高的審美情趣。學生在語文學習中獲得語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀是語文核心素養的總要求。

總之，李錚錚《我與地壇（節選）》教學示范課通過設置“《我與地壇》的電影拍攝”大情境任務，以跨媒介（散文/電影）、跨文體（散文/劇本）的方式引導學生進入史鐵生獨特的精神世界，從而完成文本語言的精讀與細讀。無論是媒介還是文體的跨越，都離不開“共情”閱讀。李錚錚《我與地壇（節選）》教學示范課啟示著我們在閱讀教學過程中應該尋找文本與學生的“共情點”，鼓勵學生的情感表達，挖掘隱性的情感因素，探析文本的意脈走向，使得“共情”閱讀教學成為實現新課標教學任務的利器。

[作者通聯：寶雞文理學院文學與新聞傳播學院]