任務寫作的基本要義、現實困境及實施路徑

謝靈峰

摘要回顧“高中語文任務寫作”的發展脈絡，寫作情境的任務缺失、寫作構思的指導缺乏和寫作過程的訓練缺位造成了當前“任務寫作”的現實困境。教師應以核心素養為導向，基于學情，結合真題，重新審視任務寫作的概念內涵與構成要素，從預設寫作基本流程、分析任務寫作的基本要素，著力攻克寫作難點等維度，探索有效實施任務寫作教學的路徑。

關鍵詞任務寫作基本要義現實困境實施路徑

一、任務寫作的基本要義

針對命題作文常常限制學生思維，話題作文易于套作的問題，任務寫作以寫作情境、典型任務、寫作對象、寫作目的、寫作文體為基本元素，讓學生經過任務分析、情境解讀、知識探究的學習過程，讓學生在完成寫作任務中獲得寫作經驗，讓學生實現為了學習的寫作。

1.生成脈絡

任務寫作是與命題寫作、話題寫作相對應的一個概念，其發展經歷了一個相對漫長的過程。從頂層設計看，任務寫作這一指向寫作素養的新型寫作形式，旨在解決命題標題作文束縛學生寫作的痼疾，以及話題作文容易套作和宿構的弊病，著力培養學生在任務情境下分析問題、解決問題的能力，以培養學生未來社會發展需要的寫作知識和寫作技能。

2006年，教育部考試中心開發出新型材料作文題型：給出事實材料，在材料內容及含義的范圍內，由考生自主選擇角度寫作。這是任務寫作的雛形。2015年，教育部考試中心張開在《注重題型設計強化教育功能》一文中首次提出“任務驅動型作文”概念，標志著任務寫作正式登上語文教育教學的舞臺。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。以情境任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境等特定情境中完成不同學習任務，以呈現學生語文素養的多樣化表現。”這又為我們深入理解任務寫作的要義提供了理論參考和實踐方向。

2.概念理解

葉黎明教授認為：“任務寫作是高中寫作測評的新方向，以檢測學生在真實情境中運用寫作技能解決問題、完成交際寫作任務的寫作素養;任務寫作是在社會生活的具體語境下，利用書面文字，與他人進行有目的、互動的交際活動。”

由此可見，任務寫作中的“任務”是：學生在題料的限制與啟發下，完成指向真實情境寫作的構思、立意、遣語等寫作要求。任務寫作就是以某一特定或多種特定寫作任務為驅動，在擬真交際語境下運用恰當言語形式，表達特定寫作內容的一種寫作類型，也是基于特定情境、對象和目的開展的測評學生寫作素養的語文實踐活動，具有情境性、目的性、交際性和綜合性等特點。

3.關鍵要素

一般而言，任務寫作包含寫作情境、典型任務、寫作對象、寫作目的、寫作文體等五種要素。這些要素中，“情境”“任務”“對象”構成了這類寫作的要點。例如，2021年高考語文全國甲卷作文題。

中國共產黨走過百年歷程。在黨團結帶領人民進行的偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，已經深深融入我們的血脈和靈魂。我們過的節日如“五四”“七一”“八一”“十一”，我們唱的歌曲如《義勇軍進行曲》《沒有共產黨就沒有新中國》，我們讀的作品如《為人民服務》《沁園春·雪》《荷花淀》《紅巖》，我們景仰的革命烈士如李大釗、夏明翰、方志敏、楊靖宇，我們學習的榜樣如雷鋒、焦裕祿、錢學森、黃大年，等等，都給予我們精神的滋養和激勵。我們心中有陽光，我們腳下有力量。我們的未來將融匯于中華民族偉大復興的新征程，我們處在一個大有可為的時代……

請結合材料以“可為與有為”為主題，寫一篇文章。

這是一個寫作任務，表述干練清晰。任務中，命題人基于真實情境，點明了圍繞情境的寫作主題，又通過富有思辨意味的關系型短語“可為與有為”，給學生提供了寫作方向。

概言之，就寫作情境而言，任務寫作緊扣時代主題，創設兼具個體經驗和學科認知的真實情境或擬真情境，貼近社會、人生和學生生活，這是有別于其他材料作文的一個重點。就寫作任務而言，任務寫作設計典型任務，提供視野開闊的材料，圍繞學生“分析問題+解決問題”的思維過程提供多樣化思考和選擇空間，有可寫性且能夠防止套作和宿構，能夠有效激發學生創意構思和表達，注重材料聯想的開放性，保證評分的公平性。

二、任務寫作的現實困境

當下，高中任務寫作存在情境缺失、指導缺乏、訓練缺位等問題。創設適切的問題情境能激發學生的寫作動機，在任務寫作教學中進行思維訓練，提供具有深度遷移性質的指導，能進一步發展學生的高階思維，促進深度學習的生成。

1.寫作情境的任務缺失，學生不愿寫

任務寫作往往來自于真實情境。這是情境理論在寫作教學領域的運用。情境的任務缺失讓學生無法避免“假大空”的寫作，也就失去了寫作價值。沒有寫作情境，就不可能有真正寫作。寫作情境是指向任務寫作的情境，是寫作任務發生的環境、背景、前提、原因，其構成要素包括話題、作者、讀者、目的和語篇類型等要素。目前，任務寫作教學中，教師往往注重寫作基本知識和基本技巧的傳授，忽視寫作情境的任務創設。

2.寫作構思的指導缺乏，學生寫不出

設計任務情境對于學生的寫作動機固然有一定的激發作用，但這一作用的后續發力，卻需要教師借助專業知識進一步進行引導，為學生寫作構思提供有效的寫作支架，提供必要的寫作資源與方向。然而，現實寫作教學中，這些大有可為的寫作教學內容，卻顯得異常落寞，進一步加深了學生的寫作困境，致使學生雖胸有萬語千言，下筆時卻茫然無所適從。

3.寫作過程的訓練缺位，學生寫不好

寫作過程不是為了探索、驗證寫作知識和寫作技能，而是為了讓學生獲取豐富的寫作經驗，提升敏捷的寫作思維，改善現有的寫作能力。教師往往在諸如篇章結構、表達技巧、遣詞造句等方面，對學生進行機械講解，以此代替了學生真實的寫作體驗，這樣的寫作教學是難以提升學生的寫作技能的。

三、任務寫作的實施路徑

基于學情分析來預設基本流程是寫作教學的起點和基礎。基于過程難點組織包含若干學習要素的任務寫作情境，提供行之有效的學習支架，破除寫作教學存在的任務缺失、指導缺乏、訓練缺位問題，讓任務寫作教學走向高效。

1.基于學情分析，預設寫作基本流程

寫作教學的教學對象是學生現有的寫作基礎，其基本流程一般為：明確學生碰到的問題和困難，確定教學內容的起點和終點，進而提供針對性的寫作指導。為此，理想的寫作教學應在創設真實寫作情境，激發學生寫作興趣的基礎上，開展基于教學內容的教學實踐。這既能關注學生的真實寫作心理和寫作需求，又能呈現可視化的寫作內容和過程。

例如，2021年新高考Ⅱ卷的作文題：

[注]描紅：用毛筆蘸墨在紅模子上描著寫字。

請整體把握漫畫的內容和寓意寫一篇文章，反映你的認識與評價、鑒別與取舍，體現新時代青年的思考。

要求：選好角度，確定立意，明確文體，自擬標題;不要套作，不得抄襲;不得泄露個人信息;不少于800字。

在這一題目的寫作教學中，根據學生所接觸的信息，確定寫作流程：閱讀“漫畫”（提取圖文信息，整合信息要點）——閱讀任務（閱讀寫作要求，建立與“漫畫”的關聯）——合成關鍵詞（確定寫作主題，明確寫作范圍）——構思選材（設計結構，勾連素材）——落筆行文（遣詞造句，營造亮點）。這些寫作活動，有隱有顯，有難有易，有先有后。教師要充分考慮學情，根據寫作任務和寫作要求，預設基本的寫作流程，并以此為基礎，在每個流程中，教師利用自身專業優勢給予學生必要的學習支持，激活或豐富學生的寫作經驗。

2.基于要素分析，著力攻克寫作難點

情境任務是任務寫作活動的起點與關鍵，要求學生能夠獨立思考、自由表達，能夠根據任務情境發現問題、分析問題，這也是造成學生寫作困境的一大原因。例如，上述“漫畫”作文題中，幾幅漫畫營造的情境便是如此。“人”字的書寫，經歷了“逆鋒起筆，藏而不露”“中鋒用筆，不偏不倚”“停滯迂回，緩緩出頭”三個過程。這三個過程本身蘊含著象征意味，與人的生命成長過程有著極強的類似性。這是閱讀時學生的一個理解重點。對于“描紅”，命題人給出了注釋。“紅”在中國人心中也有極強的象征意味。這也是閱讀時學生需要捕捉的寫作要點。然后是對任務要素中“認識與評價、鑒別與取舍”“新時代青年”的理解。

一番分析后，難點凸顯出來，外顯的是寫作要素的系統分析，內隱的是對學生寫作思維過程和思維方法的考查。首先，運用這種“比象”思維，將書法與人生勾連，思考書法的運筆過程與人生的生命成長過程的內在關聯;其次，如何體現出“認識與評價、鑒別與取舍”的認識深度;同時，“新時代青年”的“新”又如何體現？至少這些內容是學生可能存在的寫作難點。

學生現有的寫作知識和技能是不能自動解決這些寫作難點，需要教師通過有選擇地進行大量訓練，訓練學生運用“比象”思維分析問題、解決問題，形成對這類題型的理解圖式;通過對標題、論點、論據、論證幾個寫作結構要素的比較修改，引導學生在原文寫作基礎上，增刪字詞，調整思維路向，多元評價人生價值與得失;還可借助影視、視頻、文字等媒介，豐富學生的認知視野，增強他們的思維廣度和厚度，進而增進學生的“認識與評價、鑒別與取舍”能力，提升寫作寬度和深度。

3.基于過程難點，提供有效學習支架

過程難點，是寫作教學中動態生成性較強的難點，具有隱匿性、個性化等特點。每一個學生可能在寫作過程中遭遇的寫作難點是不一樣的，同時通過文字表象，也不能準確把握這些難點的原因。這就大大降低了寫作指導的有效性。

學生寫作時，素材論據的選擇缺乏深度或新穎性。這個問題看似是學生閱讀積累出了問題。實際上，在有經驗的教師看來，這類學生往往是精準聯系思維有所欠缺，或者品位不高，或者立意不深，無法從具體論點中，尋找到切合主題的素材。這時，教師不要一味地說教，而要根據學生的寫作需要，為他們提供適切的寫作學習支架，可以是知識性學習支架，也可以是方法性學習支架，也可以是資源性學習支架等。例如，比較同一觀點下三類或以上的素材，哪個更優？并談談理由，同時，談談素材與論點的契合點。再如，從一個素材中多角度提取論點……

這些寫作學習支架是不能直接轉化為寫作能力的，需要教師通過具體范例與反復訓練，讓學生深度參與到寫作過程中來，讓學生在體驗中積累起順暢、靈活、有效地提取寫作知識和技能的寫作經驗，而非單一地將知識與結論拋置給學生，用教師的知識建構替代學生的知識建構，讓他們被動地接受與儲備。

任務驅動寫作型作文，無疑是破解“宿構作文”“套作作文”“虛假作文”等痼疾的良方。通過任務寫作，我們最期待的是學生能夠積極主動地參與寫作活動，能夠獨立思考、自由表達，能夠根據任務情境發現問題、分析問題;學生有寫作熱情、寫作行為以及較深入的寫作思維活動，辯證思維和批判性思維就能夠得到發展;學生在寫作思維過程、思維方法等方面能夠得到發展，任務寫作情境意識就能明顯增強。

[作者通聯：四川資陽市教育科學研究所]