主題、話題和主題意義的區別及其對基礎外語教學的啟示

文/ 葛炳芳

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（教育部，2020）（以下簡稱《高中課標》）和《義務教育英語課程標準（2022年版）》（教育部，2022）（以下簡稱《義教課標》）一脈相承，都強調了基于主題意義探究開展英語教學，認為“主題為語言學習提供主題范圍或主題語境”（教育部，2020），定義了人與自我、人與社會和人與自然三大主題語境（《義教課標》將“主題語境”改稱“范疇”），并指出，這三大主題語境“為學科育人提供話題和語境”（教育部，2020）。而要“在真實情境中圍繞主題開展教學，根據主題設計教學目標和具體教學要求，根據教學目標和教學要求設計教學活動，幫助學生實現認知和非認知學習目標”，其“基本設計單位是主題”（程曉堂，2018）。教師要充分認識到學生是語言學習活動的主體，要引導學生圍繞主題學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，確保語言學習的過程成為學生語言能力發展、思維品質提升、文化意識建構和學會學習的成長過程（教育部，2022）。

那么，一線教師和教研員如何理解“主題”“話題”“主題意義”？三者之間是什么關系？本文就這兩個問題展開討論。

一線教師對主題、話題和主題意義的認知

“現行教材各單元主要以主題（話題）為引領”（陳新忠，2018），而“英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展”（教育部，2020）。那么，一線教師是如何理解“主題”“話題”“主題意義”的呢？

帶著這一問題，筆者采訪了幾位一線教師。這個采訪是即興的，回答展示的基本上是受訪教師的“本能反應”。

① CHF（高中，20220717）

話題的范圍更廣，類似于單元標題。主題類似于文章標題，相當于main idea。而主題意義，類似于這篇文章表面語言知識下的想傳達的理念。

CHF老師對三個概念的理解，一是話題的范圍界定值得商榷，二是基本上把“主題”和“主題意義”等同起來了。

② JJY（初中，20220717）

主題對應theme，話題對應topic，一個話題下可以有多個主題（理解后產生的）。主題意義是抽象概念。為什么選擇某個主題，它也是一種手段、維度，比如基于主題意義實現其他（研究）目的。

與CHF老師一樣，JJY老師對主題和主題意義不加區分，且把話題看成是一個最上位的概念。

③ LQQ（初中，20220617）

第一，從范圍上來說，主題比話題大，主題意義是連接話題與主題的精神紐帶。主題可大致分為人與自然、人與社會、人與自我，而話題是從屬于三大主題的。比如人與自然這個主題下面，就可以有各種各樣的話題，像如何保護瀕危動物、如何應對自然災害等。話題可以有很多，但是他們為共同的主題意義服務。

第二，從教學實踐上來說，一節課甚至一個單元應該只有一個主題，通過各個話題進行串聯，教師要在主題意義的引領下完成單元整體教學設計。

LQQ老師的分析源于對課標的研讀，認為話題為主題服務。該教師聯系教學實際，考慮了單元整體教學與主題意義之間的關系。

④ QQL（初中，20220617）

話題是文本內容，話題所包含的思想內容和精神實質是文章的主題。

主題是文本的寫作意圖，是作者通過文本材料所表達出來的中心思想和核心價值，需要讀者在閱讀文本后進行判斷和提煉。在教學中，教師需要以主題為出發點來創設情境，開展教學活動。主題是整合學習內容的紐帶，是教學活動的主線。

主題意義是主題所傳遞的思想、文化內涵、情感態度、價值觀等。

比如外研版《英語》七年級下冊Module 10 A holiday journey Unit 2 閱讀文本的話題是Betty寫電子郵件給奶奶，告訴她自己在巴黎的游玩經歷。文本展示了豐富充實、積極向上的生活，主題是生活與學習。教師要依托語篇，圍繞主題設計語言實踐活動。學生通過語言輸出來體現對主題的理解。該文本的主題意義旨在讓學生體驗和分享旅行的快樂，培養學生對不同文化的興趣以及積極樂觀的生活態度。

QQL老師用下定義的方式給出了自己的理解，當被要求說說這樣的區分對自己教學的影響時，她“舉例說明”這樣的區分會影響教師對教材的理解，進而會影響課堂提問的角度甚至是課堂教學活動的設計。我們可以從QQL老師對主題和主題意義的理解中看出，她對這幾個概念所下的定義與所舉的例子并不吻合。

⑤ JHY（高中，20220717）

話題（topic）是單元、對話、語篇（所有教學資源）所圍繞、關注的具體內容。這個內容可以是實體名詞，也可以是抽象名詞。一篇介紹“桐鄉阿能面”的短文，話題就是“阿能面”；一個介紹阿能面來歷的故事，話題就是“食物（阿能面）的歷史”；一本阿能面制作大全圖書，話題就是“食物（阿能面）制作教學參考”。

主題（theme）在教學、課標的框架里，就是主題語境，包括人與自我、人與社會、人與自然（名詞）三個大類，子主題有主題群（名詞），細化要求為：主題語境規約了具體的學習范圍或要求（名詞），且多為積極、正面的內容，歸納和表現形式為人與一切的關系，關注主體“人”。

綜上，話題圍繞的是討論的內容，可以是抽象的，也可以是實體的，即what。主題有時與話題同義，指話題類別。當兩者同義時，可以說主題為語言學習提供主題語境；主題有時也可以意指主題語境，系課標概念。主題意義則是文章主旨所想要體現的價值導向和深層含義，是期望學生能夠通過學習實現的理解，對其探究的深淺影響學生對語篇、對主題的理解層次以及思維的發展層次，即how。

教材的編排邏輯和教學價值要走向學習和施教邏輯，從教師的角度解讀主題和主題意義尤為重要。

JHY老師剛剛踏上工作崗位，看得出來，這個回答很專業，背后一定有“爛熟于心”的文獻“痕跡”。由于是即興采訪，所以也未必能夠想起文獻的詳情，但她都用自己的話進行了表達，有對概念本身的理解，有與課標的關聯（如what、why、how），更有概念對教學的實際意義。當然，她回答中的how還值得再思考。

⑥ZYY（高中，20220717）

同一主題下可有多個話題，話題圍繞主題展開，且傳遞某一層面的主題意義；多個話題下的主題意義豐盈整個單元主題。比如，人教版高中《英語》（2019年版）必修一Unit 1 Teenage life是單元主題，本 單 元Reading and thinking板塊的閱讀語篇題目The freshman challenge是話題。The freshman challenge是Teenage life的一部分，傳遞“高中生無論碰到何種挑戰都應積極面對，樹立正確的態度和價值觀”的主題意義。單元中其他話題語篇所傳遞的主題意義皆圍繞單元主題展開。

ZYY老師是縣級市的教研員，在聽課、評課以及基于課標和教材培訓的高中英語學科教研活動中，經常要用這些概念去解讀文本和梳理教材，指導一線教師的課堂教學，因而說得比較簡明扼要。她的觀點也與課標精神相符。

分析上述采訪所得，我們發現，《高中課標》的頒布不僅影響了高中教師的外語教學理念，同時，初中教師也在一直研究《高中課標》，這使得很多理念在《義教課標》發布時就已經深入人心。一線教師對“主題”“話題”“主題意義”的概念并不陌生，但日常教學中基本不會刻意對這三個概念作出“細膩”的區分。雖然受訪教師對這三個概念多多少少有些了解，甚至有的教師理解得很到位，還能學以致用、舉例說明，但總體而言，誤解或混淆三者的概念或其關系，還是一個不可忽視的現狀。

對主題、話題和主題意義的理解

系統功能語言學從句子層面研究主位推進時普遍認為，主題（theme，多稱“主位”）是在句子中代表“信息始發點”的第一個成分（the first element in the sentence that represents “the starting point for the message”）（Halliday& Matthiessen，2013）。同樣，在句子層面，依據語義學的觀點，主題意義（thematic meaning）是作者/說話者“組織信息的方式”所傳遞的意義，是“不同語法組織的選擇”（matter of choice between alternative grammatical construction）所形成的不同意義。例如，“A man is here to see you.”與“There is a man here to see you.”這兩句的概念意義是一樣的，但主題意義不同（Leech，1981）。

單句層面的相關定義對我們的日常教學有一定的啟發，但本文探討的主題、主題意義和話題，主要是指在基礎外語教學中語篇和單元層面的理解。

1．主題

Louwerse & van Peer（2005）認為，主題是指“文本或話語的主要思想”，“通常與某些人類活動相關，直接涉及人類的興趣和關切，或者往往帶有情感色彩。主題的教科書例子有：幻想與現實（《包法利夫人》《哈姆雷特》），婚姻、愛情和家庭生活（《安娜·卡列尼娜》），發現之旅（《尤利西斯》）。除了關于‘是什么’的定義外，主題有時被認為僅與文本的主旨有關。一個明顯的例子涉及寓言，其中的主題將是文本的寓意。”

不難看出，這個解釋中，主題有“主要思想”和“主題意義”兩個意思。

而在Surbhi（2019）看來，主題是“作者想要借助其作品傳遞給讀者的根本觀點或思想”，通常蘊藏于表層信息之下。

2．話題

話 題（topic）即“陳 述 作品主要議題（subject），即全部作品都與之關聯的那個詞或句”（Surbhi，2019），是“一 個 文本直接探討的內容（what is being talked about），一般是文本直接表達的很具體的內容”（Sornicola，2005）。

3．主題意義

主題意義就是“蘊藏于語篇中各語句所表達的一個系列意義中的一個主要思想”，“是一個應用于語篇層次上的語義概念。它的形式已脫離語篇內各個具體的句子，而其內容卻是每個句子所表達的意思的概括”（雷佳林，1996）。雷佳林（1996）認為，“語篇的主題意義是語篇形成中的黏合劑。這是主題意義的首要作用”。

4．課標和基礎外語教育實踐框架下的理解

在課標和基礎外語教育實踐的框架下，我們認為，單元和文本的主題，是課程標準下“人與自我、人與社會、人與自然”（教育部，2020，2022）三大主題范疇下的某個相對抽象的要義，如“人與自我→做人與做事→公民義務與社會責任”“人與社會→社會服務與人際溝通→團隊精神”“人與自然→自然生態→熱愛與敬畏自然”。這些內容都可以用詞塊表述，且多比較抽象。

《高中課標》和《義教課標》一脈相承，課程內容的組織以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，以單元的形式呈現（教育部，2020，2022）。筆者認為，課程內容這六大要素是從教師施教的角度提出的，其中語篇處于核心地位，它是其上位“主題”的具化，更是開展語言知識和文化知識教學、語言技能和學習策略培養的合理載體和依托。從這個意義上講，語篇本身是學生直接理解和學習的內容，是圍繞某個話題的“作品”。研讀某個語篇，就是理解某個話題的內容，并在深度理解中理解作者想要通過這個語篇傳遞的意義和意圖。這個“言外之意”就是課標所說的“主題意義”。而“主題意義”是主題某個視角的相對具體的觀點。對主題意義的理解，常常（雖然并不總是）與人的情感、個性、閱歷等相關。

5．基于案例的分析

以《新概念英語》第二冊第一課為例。文本的內容，即話題，是作者去看戲的遭遇，是直接陳述的。而講這個故事的目的，是用敘事的方式、用諷刺的口吻傳遞“人在公共場合要遵守社會公德”這個道理，這個道理就是此語篇的“主題意義”。主題意義多是隱性的，需要讀者自己去概括和提煉。據此，我們認為此語篇的主題可以是“公德”（Public virtue），或者是“公共場合的禮儀”（Good manners in public places）。用《高中課標》的話語系統，應當歸屬“人與自我→做人與做事→優秀品行，正確的人生態度，公民義務與社會責任”。教師可使用此文傳授語言知識（如使用一般過去時表達過去的事件，學習關于“看戲”的表達：went to the theatre、play、interesting、hear the actors…，學習關于“說話”的表達：talking loudly、could not hear、a conversation等）、文化知識（如公共場合的得體表現），培養語言技能（如用講故事的方法來說道理、掌握事件的敘述技巧）和學習策略（如是否能夠關注到形容詞表達opinion與動詞表達facts之間的一致性）。學生始終在教師的支持下基于語篇（即話題）開展學習，順勢挖掘主題意義，融合語言學習與意義探究，并向主題拓展。單元整體視角下的話題是指各語篇的內容。每個語篇的主題意義串起來，都是指向整個單元的主題的。也就是說，一個單元中各個語篇的體裁、模態、語言特征、內容視角雖有不同，這些語篇卻以同一主題為主線，共同服務于單元主題意義的表達。另外的例子，如本文教師采訪中提到的“桐鄉阿能面”和“The freshman challenge”。

6．讀者視角的話題、主題意義和主題

結合上面的分析，筆者用表格的形式從讀者的角度羅列了話題、主題意義、主題的聯系與區別（見表）。

話題是語篇中直接呈現的具體內容的概括，是文本討論的中心。語篇的主題意義是語篇的中心思想或者寫作意圖，是作者撰寫該語篇的出發點，它通常不是直接陳述的，而是需要讀者自己去理解的。主題意義通常是高度概括的，是可以逾越語篇直接被陳述的內容。主題則是語篇探討的主題意義所屬的范疇。所以，從本質上講，話題是語篇特定的內容（如去看戲的故事），主題是具有普遍性的相對抽象的概念（如“社會公德”），而主題意義是由語篇內容延伸出去的、去細節的因而具有普適性的意義的（如“人是要有社會公德的”或“人在公共場合要有起碼的道德禮儀”，這個主題意義的概括中沒有去看戲的事件細節）。因此，主題意義往往能夠以陳述句的方式進行歸納和提煉，是學生在語篇學習以后的收獲和體悟。學生通過積極參與意義探究，對具象的內容進行總結、歸納、提煉，得到去細節而凝練的抽象經驗和信息。在此過程中的高度參與和積極構建能夠幫助學生實現抽象的經驗轉化，在未來學習生活中的類似場景中實現多元化情境的高通路遷移。為此，我們要格外關注學生對主題意義探究的程度、參與探究過程的積極性，以及意義探究活動的情境真實性。

7．學習視角的話題、主題意義和主題

下圖從學習視角呈現了話題、主題意義、主題與學習活動層次性的關系。

我們認為，要進行基于語篇的學習，首先必須了解語篇講了什么，即話題展開的具體內容，這在課標中被稱為What。相對而言，對What的解讀只需要基本的語言條件（How）和相對淺層的理解，加工文本內容、表達理解所得都需要話題語言的基礎。“整合性”是這一階段意義加工的主要特征。

對于主題意義的理解則涉及很多深層的解讀和言外之意，要求讀者從語篇的行文、用詞、文體等出發，結合個人的經驗和閱歷進行綜合解讀，是深入語篇的深度學習，相當于課標所說的Why。此外，我們也需要關注How，因為用語言去深入解讀語篇是一個重要方面。同時，在這個過程中表達自己的思想也需要語言支撐。“關聯性”是這一階段意義加工的顯著特征。

表. 話題、主題意義、主題的聯系與區別（讀者視角）

圖. 話題、主題意義、主題與學習活動層次性的關系

在更加抽象的主題層面的探討，更多的是一種在深度或者廣度上的拓展，需要主題理解、表達和對主題意義的探究“打底”，更需要遷移和創新思維，目的是給人帶來更多、更深刻的啟示。當然，主題是相對抽象的，但支撐主題的內容也可能會是具體的。這一階段的意義加工更多地指向“發展性”。

結語

教師的教學要“以單元教學目標為統領，組織各語篇教學內容，規劃系列教學活動，實施單元持續性評價，引導學生在學習過程中逐步建構對單元主題的認知，發展能力，形成素養”（教育部，2022）。陳新忠（2018）認為，“單元、標題、文體和詞語是探究主題意義的四個角度”。這是從特定語篇的角度來講的。只有解讀清楚每個語篇的主題意義，“單元整體”的理念才能得到落實。在理解單元主題的基礎上解讀語篇，無論是涉及聽說還是讀寫的語篇，都能夠更好地提升解讀的精準性與深入性，更能幫助學生自主地、結構化地學習。

本文著力區分話題、主題意義和主題三個概念，并從學習活動層次性的角度解讀其對教學的啟示，目的是讓廣大教師更好地解讀文本，做實基于主題意義的語言教學。

誠然，學習活動并非“線性上升”，而是螺旋式上升的。所以，教師應當基于語篇的意義加工開展語言教學，遵循話題、主題意義、主題探究的邏輯設計課堂教學的總體走向。其中對話題的理解和對主題意義的探究，總是課堂教學活動的靈魂。

必須要指出的是，話題、主題意義和主題有時候會被混用，對主題意義的提煉也可能會存在些許差異。但筆者認為，在基礎外語教學的語境中，區分這三個概念是有必要的，結合上面的分析，這樣的區分也能對我們日常教學活動的設計產生積極的影響。