基于文體思維的文言文閱讀教學策略研究
——以2022年全國高考語文乙卷文言文閱讀題為例

◎甘肅/徐 麟

2020年修訂的新課標中明確提出：“結合學生自身的特點，進行語言建構與運用，深入探究文本的深刻內涵，提升思維品質。”閱讀是一種動態的思維過程，它是讀者將已有的生活經驗、知識方法、文本背景等進行具體化、系統化地建構。實踐證明，在文言文閱讀教學中，教師引入文體思維，引導學生掌握文言文獨特的文體特點，可以有效獲取文本信息、發展學生思維、獲得審美體驗。擬以2022年全國高考語文乙卷文言文閱讀題為例，從文本敘事特征、言語形式、閱讀認知三個角度建構語文思維的三種形態，進而探討文言文閱讀教學的有效策略。

一、關注敘事特征，建構文體思維

文體思維是指讀者按照文學的體裁、體制、樣式進行有效閱讀。王棟生教授強調：“閱讀的通則是體式閱讀，閱讀教學的規則是依據文本體式進行解讀。”基于此，考生在考場上需要把握文本的體式，掌握特定文本的敘事特征，建構整體的文體閱讀思維模式。

首先，關注敘事結構，提升閱讀的邏輯思維。經典的文本都有獨特的敘事結構、敘事視角、敘事人稱等。在閱讀過程中，讀者需要借助敘事藝術技巧，迅速準確地進行文本的解讀。2022年全國高考語文乙卷選取了劉向《說苑》故事集中的《貴德》，文本以“歷史故事”為基礎，意在以古鑒今，闡釋“治國平天下”的政治理想。在閱讀中，學生可以立足文本“歷史故事”的敘事特征，梳理出文本中的歷史資料，建構“故事群”。基于此，考生可以簡要概括故事的情節，梳理出文本中的四個歷史故事：（1）吳起告誡魏武侯“在德不在險”；（2）武王從善如流，寬厚對待商朝士民；（3）晏子極力勸諫齊景公供養老弱孤寡者；（4）叔向極力勸說晉平公勿誤農時。由此可見，“敘議結合”是《說苑》的主要敘事特點。整篇文本以敘述歷史故事為主，夾雜議論，進而讓故事更加生動，文本主題更為鮮明。為了能深度解讀文本，考生還可以抓住文中議論的語段進行分析，進而解讀出作者的寫作意圖。具體為：

（1）圣人之于天下百姓也，其猶赤子乎！饑者則食之，寒者則衣之，將之養之，育之長之，唯恐其不至于大也。

（2）由此觀之，在德不在險。

（3）豈所以定命安存，而稱為人君于后世哉？

（4）今君愛老而恩無不逮，治國之本也……今請求老弱之不養，鰥寡之不室者，論而供秩焉。

（5）豈所以定命安存，而稱為人君于后世哉？

結合文本議論的語段，學生不難發現：文本采用了“總——分”的敘事結構，以“德”為核心話題，主張“以德化人”“政在養民”。

其次，注重文本特質，搭建思維支架。文言文不能僅僅停留在“言”上，需要從讀一篇到讀一類。《說苑》作為歷史故事集，文章篇幅短小精悍，表現手法多樣，藝術形象豐富。在閱讀教學中，教師需要跳出傳統的“翻譯+講解”的模式，應積極引導學生關注文本中“對話體”，進而挖掘文本的內涵。2022年全國高考語文乙卷節選的《貴德》部分，教師可以引導學生梳理出敘述“武王”“太公”“邵公”“周公”等語段，進行比較分析，領悟文本說理的巧妙。具體為：（1）姜太公主張“咸劉厥敵，靡使有余”；（2）邵公主張“有罪者殺之，無罪者活之”；（3）周公主張“使各居其宅，田其田”。可見，文本多用短句，三人的觀點存在明顯的差異性，不同的回答體現出說話人的不同思想。“仁愛德治”是這篇文本的核心，這也是儒家治理國家的關鍵。在平時的閱讀教學中，教師需要跳出文言字詞講解的桎梏，借助文本的特質，引導學生由表及里地展開深度思考。

二、關注語言認知，建構言語思維

在文言文教學中，教師需要關注文言規律，進行合理的推斷，夯實文言教學的基礎。同時，在文言閱讀教學中，教師還需要關注文本言語內容，體悟具體文本的表達意義。

首先，注重文言規律，進行合理的推斷。文言詞匯、句式、語法是文言文閱讀的基礎，也是高考考查的重點。在文言文閱讀教學中，教師需要借助古漢語造字法，引導學生展開聯想想象，進而對文言字詞展開合理推斷。以2022年全國高考語文乙卷《說苑·貴德》為例，學生可以借助“語音”“字形”“語法”“句式”，建構語言圖式。具體為：（1）語音推斷。“育之長之”中的“長”和“求木之長者”中的“長”其意應該為“撫育”“使……生長”。（2）字形推斷。“秩”字從“禾”，“失”亦聲。“禾”本意為“谷物”，后來為“俸祿”，這里引申為錢財或補貼。（3）語法推斷。“緩刑辟而趨民時”中“辟”為“刑法”。“德義不修”為倒裝句，應該為“不修德義”。可見，在文言文閱讀教學中，巧借同義詞、反義詞、近義詞以及字詞結構等，不僅可以提升學生學習文言文的興趣，而且可以幫助其建構文言文字詞的語言圖式。

其次，借助文本語境，進行文意推斷。言語思維的形成是以“語言的建構與運用”為基礎的。文本語境是語言建構的基礎，也是提升語言運用的根本。同時，字、詞、句、章、篇之間是相輔相成、有機結合的系統。在文言文閱讀中，教師應引導學生聯系語境，從感知到感觸，真正打破語言理解的屏障。比如，2022年全國高考語文乙卷設置的第一題是斷句題：

周公曰使各居其宅田其田無變舊新惟仁是親百姓有過在予一人武王曰廣大乎平天下矣凡所以貴士君子者以其仁而有德也

通讀題干，學生可以借助“句式結構”分析法，快速斷出“……者，……也”。學生還需要借助前后語境，找出該段文本的主體對象以及主要話題，聯系上下文語境，進行前后推斷。具體為：前面是“周公”所言，后面是“武王”曰。其中，兩個“田”字詞性各不相同，前者為動詞“耕種”，后者為名詞“田地”。由此，學生不僅準確斷開語句，疏通文段大意，而且理解了文段的深層內涵。即“惟仁是親”是定國安邦的基礎，“德政治國”是定國平天下的根本。

由此可見，在文言文閱讀中，教師要善于借助語言的規律，從“言”到“文”進行內化生成，激勵學生真思考、真感悟。

三、關注閱讀認知，建構文化思維

隨著新課改的實施，高考語文文言這試題側重考查學生對文本信息提取、理解分析的能力，從識記積累逐步轉向探究應用。基于此，文言文閱讀教學教師需要關注學生閱讀認知和文化思維的建構，真正提升其語文核心素養。

首先，借助文本的關聯性，進行知識的溯源。“穩重求變”是高考語文試題最為典型的特征。對于高考文言文閱讀的考查，命題者注重文本形式、內容的變化，但是對文言句式、字詞的積累往往是不變的。2022年全國高考語文乙卷文言文閱讀第二題回歸實詞用法考查，巧妙地將課內知識與課外知識結合起來。在教學中，教師要善于引導學生從教材中尋找知識的源頭，做到舉一反三。比如，以“饑者則食之”中的“食”為例，學生可以聯系課內文本《荷蓧丈人》中“殺雞為黍而食之”，得知“食”為“使……吃”，而“食野之蘋”中的“食”為“啃食”“吃”的意思。

在文言閱讀教學中，教師需要緊扣文言文字詞進行文意溯源，深度剖析文本內涵。比如，閱讀《燭之武退秦師》一文，學生可以抓住“縋”這一文言實詞進行字意推斷，進而全面分析“燭之武”這一人物形象。具體為：“縋”從糸，追聲，糸本意為“用繩子放下去”。“縋”為“用繩子拴住人或者東西從上往下送”。借助該字的字意，燭之武敢于擔當、臨危受命的形象鮮明地凸顯出來。這樣可以幫助學生打破閱讀淺層的感知，逐步走向深層的感悟，進而與作者、文本共情。

總之，在文言文閱讀教學中，教師需要立足文本，聯系語境，引導學生打通文言必備知識與實踐運用之間的壁壘，使學生的語文思維品質在閱讀與鑒賞中得以形成與發展。