言語思維在中職語文閱讀教學中有效生成的策略
——以中職語文教材第一冊“飛揚的詩情”單元為例

◎江蘇/劉桂英

“言語思維”是一個有機的、不可分割的整體。“語言建構與運用”是提升思維能力的基礎，而“思維發展與提升”則是訓練和優化語言的“處理器”。在中職語文閱讀教學中，教師往往會忽視語言的建構與運用，或者只是重視單一文本的語言品味，忽視文本的拓展與遷移。這些無疑會使“言語”和“思維”脫節。因此，筆者擬從“言語思維”整體出發，結合“飛揚的詩情”單元教學，從注重情境、活動、表達三方面闡述具體策略。

一、創設積極的言語思維情境

“情境”是2017年版新課標中多次提到的概念，也是開展“閱讀與鑒賞”“表達與交流”等語文學習的關鍵因子。創設真實有效的情境有助于促進學生開展語言實踐，提升學生思維品質。

首先，重視單元學習主題，創設學習大情境，開啟閱讀“言語思維”。“言語”和“思維”是難以分割、相輔相成的一個整體。中職教材編寫以單元主題為載體，以學習活動為主線，從橫縱兩個方向訓練學生的“言語思維”。基于此，教師需要注重大單元的情境創設，激發學生單元閱讀的整體思維。比如，中職語文教材第一冊“飛揚的詩情”單元選取了七首現代詩歌，意在激發學生的責任擔當意識。教師在執教該單元時需要結合作品的時代背景，創設大的學習情境，激發學生的閱讀思維。具體為：

學校的文學社為了慶祝中國共產黨建黨100周年，舉辦了“激情飛揚，我的青春”主題創作活動。文學社的馬同學剛剛學習完語文教材第一冊第一單元的毛澤東、食指等人創作的詩歌，于是他想以現代詩歌的方式表達對偉大領袖毛澤東的贊美，同時表達自己對青春的看法和內心的情感。請你幫助馬同學完成這首詩歌的創作。

在閱讀教學之前，教師應全面閱讀教材的文本，理清文本的前后關系，創設符合大單元言語思維訓練的情境，真正提升學生的閱讀鑒賞能力和語言文字表達能力。

其次，注重單篇文本情境的創設，彰顯出言語思維的個性。在大單元學習的基礎上，教師需要結合具體的單篇文本內容，創設與學科認知情境相融合的言語思維活動情境。比如，“飛揚的詩情”單元精選了《沁園春·長沙》《再別康橋》《假如生活欺騙了你》《面朝大海，春暖花開》四篇詩作，教師應要求學生精讀文本，學習現代詩歌創作的特點，體會中外詩人對生命的感悟。教師需注重單篇文本創作的時代背景、文本語言特點、情感內涵意蘊等內容的講授，有效設置個性化的言語思維情境，從而提升學生的審美品位和情趣。比如，學習《沁園春·長沙》一詞時，筆者創設了以下情境：

為了積極推動地方文化建設，湖南省長沙市將橘子洲作為文化宣傳點。假如你作為宣傳員要為橘子洲做一張推介的明信片，你將如何設計？請結合《沁園春·長沙》的上闋，從明信片的畫面選取、構圖元素、構圖角度選擇圖景，給拍攝部提供拍攝的參考。同時為其寫一段100字左右的推介詞。

這種情境設置結合學生的認知，巧妙地將文本閱讀鑒賞引入進來，鍛煉了學生的言語思維能力。學生的閱讀從粗略的感知上升到審美鑒賞，真正地實現了說、讀、思三者的融合。

二、開展漸進的言語思維活動

在閱讀中，教師應設計具體的語言訓練內容，組織明確的訓練活動，從而讓言語思維發展和提升真正落在實處。在這其中，教師需要注意以語言品味為根本，遵循言語思維漸進式生成的規律，環環相扣地開展言語思維活動。

從“言語提煉”到“言語表達”，形成漸進式思維。閱讀是一個從“會讀”到“讀懂”再到“讀厚”的思維過程。學生需要從文本整體內容著手，抓住一段話、一個句子、一個詞進行提煉，形成自己的個性體驗。同時，教師需要學生對文本的內容進行概括、分析、比較、歸納，最終要求學生形成自己個性化的言語表達。比如，學習《沁園春·長沙》時，教師可以依據文本的語言特點，開展“詩歌暢讀”“詩歌研讀”“詩歌比讀”等活動，深入研習詩歌的特點，體悟一代偉人的博大胸襟。在設置整體的言語思維活動的基礎上，教師需要有效地細化活動，幫助學生讀通、讀懂文本。比如，在“詩歌暢讀”這一活動中，教師可以設置以下具體學習活動：

（1）暢讀詩歌。開展班級“詩歌朗讀挑戰賽”，請為之設計詩歌朗誦活動方案。

（2）你讀我聽。反復朗讀課文，要求學生自主選定一位傾聽者，對自己的朗讀進行點評。

（3）圖文并茂。反復朗讀文本，為其配圖、配樂，以視頻的形式上傳到班級群。

（4）鑒賞朗讀。從詩歌語言表達、章法、情感等角度對文本進行鑒賞，并且配上動畫進行美文鑒賞評析。

其次，從“言語表達”走向“言語遷移”，形成深度思維。在閱讀教學中，教師需要引導學生從言語的提煉、整合、表達中逐步走向拓展、遷移、運用，進而讓學生的思維從模糊到具體、從感性走向理性。比如，在學習《面朝大海，春暖花開》一詩時，教師需讓學生學會運用“意象”這一角度探討詩歌意趣。學生可利用喜馬拉雅APP進行朗讀，借助拍照共享的媒介，最終將詩歌中的意象轉化為一個核心詞“幸福”。同時，筆者進行詩歌意象知識的拓展，引入意境、情感之間的內在關系，從而使學生體悟詩歌語言表達形式的特殊性。學生可以圍繞核心詞展開想象，感知文本的畫面美、意境美、情感美，實現多項思維能力的提升。

三、生成深度的言語思維測評

新課標明確提出：“注重真實的語用環境，有效設置言語思維測評的任務，真正提升語言綜合素養。”有效的測評是檢驗閱讀的手段，也是真正培養學生語文學習能力的關鍵。

注重言語思維的讀寫測評。閱讀與寫作是相輔相成的，有效的讀寫測評任務可以使閱讀走向更深、更遠的地方。特別對于經典的文本，教師需要注重設置富有創意的、個性化的讀寫任務，從而讓經典的價值得以最大化的開發。普希金的《假如生活欺騙了你》是一篇經典的外國散文詩，余映潮老師在講解的時候，設置了以下“寫一寫”的任務：（1）選擇詩歌中的任意一句當作講演的標題，結合自己的生活經歷，寫一段100字以內的微型演講稿；（2）結合普希金的生活經歷，對詩歌中任意一句進行200字左右的文學短評。兩個讀寫任務有效地將學生對詩歌語言的理解內化為自己對生活的感悟，實現了學有寬度、思有深度。

在大單元閱讀教學中，教師還需結合單元主題，整合文本信息，設置多樣化的言語思維測評任務。比如，以“飛揚的詩情”單元教學為例，教師可要求學生完成以下閱讀測評任務：

（1）學校將組織“飛揚青春”主題活動日，結合本單元學習內容，為其制作活動展牌。要求：呈現人物形象，命好展牌名稱。

（2）為活動寫一句宣傳語，要求體現詩人或者偉人的精神品質。

（3）給活動的展廳撰寫前言，要求結合本單元作品風格、人物精神等進行解說。

總之，緊扣作品的語言文字，有效組織語言活動，逐層地訓練學生的言語思維是語文教學的歸宿，也是語文教師課堂教學孜孜不倦的追求。