探究小學英語單元主題意義：內涵、問題與建議

文/ 左小玉

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）提出：主題是英語課程六要素之一；指向學生核心素養發展的英語教學應以主題為引領選擇和組織內容，加強單元教學整體性，倡導學生圍繞真實情境，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中（教育部，2022）。主題和主題意義是實現立德樹人、落實學生核心素養的重要內容抓手。

那么，主題和主題意義的內涵是什么？主題與話題有什么區別？怎么引導學生建構單元主題意義？因為對這些問題心存疑惑，教師在設計和實施單元教學時，出現了對單元主題意義理解和建構的窄化、泛化、“神化”、空心化、標簽化等一系列問題，嚴重影響了課堂的育人效果。因此，筆者認為有必要厘清以上相近概念，明確單元主題意義的內涵及其建構方式，分析和解決教學中的相關問題，以助力核心素養落地課堂。

單元主題意義與話題、主題的涵義及區別

話題是文本內容(What is the text about？），通常可以在文本中直接獲取。而主題是文本的寫作意圖（Why is the text written?），是指作者通過文章所有材料和表現形式所表達出來的思想（劉楊，2005）。在基礎教育領域，主題通常被界定為根據文本的言語內容和言語形式所提煉出來的具有促進兒童生命成長價值的核心詞語（竇桂梅，2006）；是一種思想，一種情感，一個知識體系，一個智慧世界（劉憲華等，2010）；也是文本所傳達的中心思想和核心觀念（張金秀，2019）。由此可見，主題是文本內容傳達出來的價值觀念和態度，通常以核心詞語的形式出現。話題與主題的區別在于：話題是文本涉及的主要內容，具有客觀性；而主題是文本意圖，具有主觀判斷和價值傾向。例如，Food是話題，而Eat healthily是主題。在圍繞Food這一話題開展的教學中，教師會客觀地講解食物的名稱、三餐飲食等相關知識；而在圍繞Eat healthily這一主題開展的教學中則不僅要講這些，還需要引導學生區分健康和不健康的食物搭配，形成健康飲食的理念和行為。可見，主題有明顯的育人導向和價值觀引領，而話題則沒有。

隨著指向核心素養的單元整體教學研究的推進，研究者的關注點從文本主題轉移到了單元主題。王薔（2016）指出，單元主題是單元討論的核心議題，它滲透、貫穿于整個單元的全部內容，體現編者的主要意圖及其對整個單元所反映的客觀事物的基本認識和態度。張金秀（2019）認為單元主題是體現文本課程意義和教學意義的，具有育人價值傾向的單元話題觀念。總而言之，單元主題是教材編者和教師所傳達出來的對單元話題的基本認識和態度，具有育人價值。

與單元主題對學生的外在影響不同，主題意義是學生內生的，而且是開放的、多元的。從建構主義角度而言，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中主動建構形成的，因此具有很大的開放性和多元性（Lyons， 2000）。但在承載著立德樹人根本任務的學校情境中，教師要在單元主題引領下引導學生與單元系列語篇、個體經驗和社會環境等密切互動，主動建構、整合，生成促進學生生命成長的價值觀念，落實核心素養的培養。

劉學惠（2017）在“人與自然”主題教育中，引導學生從知識、情感、行為三個層面對單元主題意義進行了梳理和探究。王薔等（2021）將整合后的單元主題意義描述為：在主題引領下設計層層遞進的學習活動，使學生在知識的建構中形成對這一主題的深層認知、態度和行為取向，推動核心素養落地課堂。綜上所述，單元主題意義是在主題引領下，在層層深入的語篇探究活動中，學生逐步建構形成的有關單元主題的完整深入的認知結構、正確的情感態度和行為選擇。

從話題到主題，再到單元主題意義，是從對議題的客觀認識到對議題的認知和態度，再到強調認知、態度和行為統一的演變發展過程，也是對客觀議題的理解不斷深化的過程，這種深化有利于加大核心素養落地的力度，強化育人效果。

小學英語單元主題意義建構中的問題

在《新課標》指導下，教師開始基于教材，以主題為引領選擇和組織語篇，設計和實施單元整體教學，引導學生探究單元主題意義。在這個過程中，我們會發現教師在單元主題意義的理解和預設上出現了一些偏差，嚴重影響了學生對單元主題意義的探究，降低了核心素養的落實和學科育人的效果。常見問題如下：

1.單元主題意義的窄化：把主題等同于話題

一些教師不能正確理解話題與主題的聯系與區別，把二者等同起來。例如，在教授人教版《英語》（一年級起點）一年級下冊Unit 3 Toys時，有的教師把單元主題仍然設置為Toys,主題意義也設定為學生學會玩具名稱、大小、顏色的表達，以及表達想要某種玩具的功能句和回應句型Can I have a… / Sure.Here you are. / Sorry, no.等。這樣所謂的“單元主題”實際上是單元話題，雖然關注了單元內容和語言，但沒有關注到單元系列語篇表達的意義及其育人價值。結合學生已有的認知經驗（已學過有關位置介詞和位置表達）、生活經驗（有的學生沒有整理玩具的習慣、不愿分享玩具）和教材語篇的育人價值分析（Story Time中的故事傳達“分享玩具，共享快樂”的意義），本單元主題可以確立為Let’s play toys together。圍繞此主題，教師應整體設計單元教學，引導學生復習位置表達，學習玩具的名稱、大小、顏色，描述其位置，讓學生學會愛護玩具、整理玩具，并愿意分享玩具，與他人共享快樂。這樣的單元主題意義探究不僅使學生能多維度地認識和描述玩具，形成愛護玩具并樂于分享的態度，還有助于學生落實整理玩具、與他人分享玩具的行為，具有育人的價值引導，能對學生的現實生活產生積極影響。

2.單元主題意義的泛化：主題意義不聚焦

在實踐中，有些教師對單元主題意義的表達欠缺邏輯、不聚焦，導致意義理解的泛化。例如，在北京版《英語》三年級下冊Unit 7 I Want to Be a Teacher的教學中，教師確定單元主題為My Dream Job。單元主題意義預設為：學生在“了解職業內容—確立理想職業—談論實現理想路徑—暢談職業理想”的層層遞進的學習活動中，進行語言學習、交流，關心關愛家人；在了解各種職業內容的基礎上，樹立正確的職業觀念；根據自己的興趣和特長選擇理想職業，并為實現自己的職業夢想而不斷努力奮斗。這個單元主題意義表達的內容大部分圍繞單元主題My Dream Job展開,但其中的“關心關愛家人”卻與單元主題相去甚遠，屬于邏輯上的旁逸斜出。教材文本里確實有兩個小朋友談論家人職業的內容，但是在My Dream Job這一單元主題的統領下，這部分文本應該解讀為通過談論家人的職業了解不同行業，為自己選擇理想職業奠定基礎，而不宜解讀為關心關愛家人。一個語篇可以從不同的角度解讀出不同的意義，但單元中多個語篇的解讀應該聚焦單元主題，以確保多個語篇的教學從不同維度支持單元主題意義的探究。

3.單元主題意義的“神化”：主題意義過于高遠，脫離實際

部分教師過于追求單元主題意義的“高大上”，導致其脫離文本內容和學生實際，難以在教學實踐中落實。例如，在人教版《英語》（一年級起點）三年級上冊Unit 3 Food單元中，教師把單元主題確定為Eat Healthily，單元的主題意義預設為：在系列教學活動中認識并了解食物，借助簡化的膳食寶塔將所學食物分類，初步形成健康飲食概念，在不同情境（超市、家里、餐廳等）中應用健康飲食概念分析判斷食物搭配的合理性，并且在現實生活中遷移運用此概念，養成健康的飲食習慣，樹立積極的生活態度。在這個主題意義的描述中，“養成健康的飲食習慣”及其前面的描述都有語言材料和學情需求的支持，可操作性強；而這里的“樹立積極的生活態度”因其包含健康、向上、樂觀、積極、自信等更為廣泛的內容，相對僅僅有關健康飲食的文本內容及三年級學生的認知水平而言，拔高太多，超越單元主題Eat Healthily，難以落實，形同虛設。因此，教師在描述主題意義時需要做到有理有據，需要有相應的語言材料的支持，不能任意拓展，隨意加上宏大的價值觀念。這樣并不能使主題意義顯得“高大上”，反而損害單元主題意義建構中的邏輯性、嚴謹性和準確性。

4.單元主題意義理解的空心化：缺乏對深層認知的關照

部分教師過度關注主題意義中的正確態度、價值觀和行為，而忽視對單元主題的深層認知的構建。殊不知，學生對某一話題持有的正確的態度、價值觀和行為選擇是建立在其深度理解單元話題內容的基礎上的。如果缺乏深層認知，正如修建高樓不建地基，形成正確的態度價值觀和行為選擇就成了空中樓閣，此可謂單元主題意義理解的空心化。例如，有的教師將人教版《英語》（一年級起點）二年級下冊Unit 3 Seasons 的單元主題定為My Favourite Season, 單元主題意義預設為：學生經過對四季的學習，能夠熱愛大自然，繪制并介紹自己最喜歡季節的畫冊。這個主題意義包含對季節正確的態度（熱愛大自然）和行為（繪制并介紹自己最喜歡季節的畫冊），但是對季節的深層認知卻語焉不詳。學生通過學習，獲得了對季節哪些維度的認知，才能產生熱愛大自然的情感呢？根據教材內容（關于四季天氣和活動）和學生已知（學過顏色、植物、動物等），此單元主題意義的預設可改為：學生經過對四季的學習，能夠從天氣、活動、動植物變化等方面深入理解四季，熱愛大自然，能夠制作有關自己最喜歡的季節的畫冊并運用所學語言介紹該季節及喜歡的原因。因此，只有對單元話題產生多個維度或層層遞進的、清晰的認知和理解，學生才能進行深度思考，從而形成對此話題正確的態度和行為取向。對客觀話題的淺層次的、殘缺不全的認知，會導致學生作出模糊不清的價值判斷或者錯誤的行為選擇。

5.單元主題意義的標簽化：不經過意義探究過程，把主題意義強加給學生

單元主題意義是學生在教師引導下，在系列學習活動中主動建構、總結反思而生成的對單元話題的深層認知、正確態度和行為取向。單元主題意義是需要學生主動探究的，但有的課堂卻沒有引導學生進行主題意義探究的過程，而是教師在將教材內容講授完畢之后，直接把主題意義告訴學生。例如，人教版《英語》（一年級起點）六年級上冊Unit 1 In China，教材內容呈現的是在祖國各地的旅游風景名勝、特色活動等。部分教師將單元主題定為：Welcome to China, 主題意義預設為：學生通過對祖國各地旅游勝地的位置、交通、天氣、風景名勝、特色文化、活動等的學習和深入理解，增強家國情懷和文化自信，提升中國文化傳播能力，能夠設計國內旅游路線，并運用所學語言向國際友人進行推介。在課堂上，老師引導學生梳理了多個旅游勝地的相關信息之后，展示出一張PPT，告訴學生：我們的國家有許多這樣負有盛名的旅游勝地，它們有豐富的旅游活動和中國文化特色，備受世界矚目。我們應該熱愛祖國，為自己的文化感到驕傲和自豪！這就是典型的貼標簽行為：把主題意義強加給學生，而沒有引導學生進行主題意義的探究生成。實際上，在學生梳理完各地名勝后，教師可以引導學生思考和討論：你愿意去這些地方旅游嗎？為什么？除這些名勝之外，祖國還有哪些名勝？你愿意把這些名勝推介給國際友人嗎？為什么？從哪些方面推介？當你推介時，你會有什么樣的情感？為什么？通過這樣的引導，學生會對學習內容進行總結和反思，能夠表達對祖國的情感、對中華文化的自信和驕傲。在后期推介旅游路線的實踐后，學生可以談一談自己的體驗和感受。經過這樣的引導、體驗和思考，學生可以逐步形成對單元主題意義的深度理解。主題意義不是教師說出來的，而是學生體驗和思考后，基于認知所形成的觀念和行為，是由學生自己說出來和做出來的。單元主題意義的探究是學生在系列學習活動中主動建構意義，將單元主題內化于心理、行為和情感的過程，它接受外部引導，但不能由外界強加。

單元主題意義理解和建構中的窄化、泛化、“神化”、空心化、標簽化等問題源自教師對單元主題意義內涵的理解偏差，對于構成主題意義的深層認知、正確的態度和行為選擇這三要素的認識不全面，對三要素之間關系認識不清晰；主題意義標簽化則反映出教師對主題意義的建構性認識不足。只有全面、深刻地理解單元主題意義的內涵、構成要素及建構性特點，才能從根本上杜絕以上問題。

正確構建單元主題意義的建議

1.厘清相似概念，深刻理解單元主題意義的內涵及建構性特點

教師要正確區分單元話題、主題和主題意義，迭代更新自己的教學理念，從只關注話題到關注主題和主題意義，要遵循主題意義探究的規律：基于認知形成態度，基于態度產生行為；從深層認知、正確的態度和行為選擇三個內涵核心要素的角度預設和引導學生探究單元主題意義，在英語學科教學中真正落實立德樹人，培養學生核心素養。

2.研讀課程標準，理解主題內容，培養對主題意義的敏感性

《新課標》中呈現了義務教育階段英語課程各級別的主題內容要求，包含范疇、主題群和子主題內容，需要我們仔細研讀，培養對相關主題及其意義的敏感性，能從教材上的單元話題聯想到相應的主題內容及其育人價值，不再把話題與主題混為一談；在理解、分析教材語篇時能夠關聯《新課標》中相應的主題內容，從立德樹人的角度解讀教材語篇的主題意義。

3.分析語篇，梳理認知結構，明確單元主題意義的探究方向

教師應多遍、深入地分析單元內各個語篇，調整并建立語篇間的意義邏輯關系，同時關聯《新課標》中的主題內容要求，確立單元主題。在單元主題引領下，再次深入單元內各個語篇，從what、why、how的角度全面分析教材語篇的內容、意圖和結構，圍繞單元主題形成多維度或層進式的認知結構及相應的語言結構，挖掘單元的語篇育人價值，建立認知結構、語言結構、育人價值之間的邏輯關聯，明確單元主題意義的探究方向。

4.基于學情，確定育人目標，探究單元主題意義

單元主題意義是學生自主建構生成的。建構主義認為，學生自身的認知特點、相關話題的生活經驗、已有的知識技能儲備等個人情況（簡稱“學情”）是建構單元主題意義的基礎。學情中的相關生活經驗常常是育人設計的起點，教師在預設和建構單元主題意義時應特別關注：學生在學習某一具體話題時，其生活經驗中的優勢和問題分別是什么？與《新課標》相關的主題意義要求之間的差距是什么？教學要從哪個方面引導，去彌合這種差距，使教學具有現實意義，對學生生活產生正面影響？

例如，在六年級綜合復習Health話題時，教師通過學情調研和觀察發現：部分學生有偏食、挑食或暴飲暴食，身體瘦弱或肥胖，懶于運動，作息不規律，情緒不良等問題。于是教師以Keep Healthy為單元主題，針對以上問題引導學生通過對有關健康飲食、運動、作息、情緒控制等多個語篇的學習和討論，形成健康生活理念，建立自己的飲食、運動等多維健康管理計劃，并綜合運用所學語言分享交流執行的效果及心得。此單元的教學取得顯著育人效果，深受學生及家長歡迎。

再以人教版《英語》（一年級起點）六年級上冊Unit 1 In China為例。教師考慮到學生為來京務工人員子女，缺乏旅游經驗，但他們來自祖國各地，其家鄉各具特色，擁有寶貴的旅游資源。因此，教師在單元語言結構不變的情況下，對教材情境做了微調——從“去各地旅游”調整為“邀請他人去自己的家鄉旅游”，充分利用學情特點作為課程資源，整合出“Welcome to My Hometown”的單元主題，引導學生通過學習系列語篇，飽覽祖國山河，領略他人家鄉之美，并運用所學語言以圖文并茂的方式介紹自己家鄉的旅游特色（交通、天氣、風景名勝、特色活動等），為家鄉旅游代言，激發家國情懷，增強文化自信。學生投入此主題單元的學習熱情空前高漲，因為此單元主題意義的探究過程，深深觸動了學生內心深處的故鄉情懷。學情是課程資源中珍貴的一部分，基于學情特點構建的單元主題及其主題意義的探究過程才能有意義、有價值、有深度、有溫度，真正觸動學生的靈魂，產生良好的育人效果。

結語

為了落實核心素養，實現單元育人價值，教師需要清晰地理解單元主題意義的內涵、特點，研讀《新課標》中關于主題的內容，理解小學英語教材各單元的主題及主題意義；深入分析單元語篇，梳理認知結構；研究學情，確定育人錨點，從認知、態度和行為三個方面預設并引導學生建構單元主題意義，避免主題意義理解和建構中的窄化、泛化、“神化”、空心化、標簽化等問題，從而達到良好的育人效果。