任務引領，聚焦素養
——高中語文學習活動設計實踐探索

程 煜 何羚杰

(1.青田縣中學 浙江麗水 323900) (2.合肥市第九中學 安徽合肥 230000)

在當下高中語文課程改革持續深化的大背景之下，基于語文學科核心素養的學習活動設計正在逐步發揮著越來越重要的作用，其在促進學生學習方式轉變方面的作用尤為顯著。現下新課程中所倡導的任務教學和20世紀80年代的西方英語教育中所提倡的“任務語言教學”有相同的理論基礎，主要是以具體的學習任務為學習動機和動力，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就。

建構主義從理論角度闡釋了學習方式轉變的必要性：作為學習者，在具體的學習過程中應當具備必要的主動性，他們應該主動地吸收并且建構知識。這為當下新課程改革提供了理論語境。同時，新課標中所強調的“學科核心素養是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”對培養學生解決實際問題的能力有著重要的指導作用，要求改變以往以“解題”為指向的教學方式，將學習內容分解為學習任務，開展以解決問題為核心的任務式學習，即學習過程是“做任務”的過程，而不是“解題”的過程，以任務作為外驅，激發學生的學習動力，從而促使學生主動建構知識。

一、真實有效，避免虛假化

當下進行的新課程改革強調，要在真實的情境中設計學習任務，因此，在實際的學習活動中，老師們為此做出了諸多嘗試和努力，多種多樣的情境任務層出不窮：拍電影、畫海報、制作美篇、寫勸諫書等。在眾多的情境任務設計中，筆者逐漸發現，我們在學習任務設計方面缺少了“真實性”。例如，通觀統編版高一語文必修下冊第八單元《諫太宗十思疏》的學習任務設計，其中一個學習任務便是“如果太宗穿越到現在……”這樣的任務乍一看很新穎，似乎能夠吸引學生的眼球，但是細想發現，這個學習任務設計毫無現實性，因為類似于“穿越”這樣的事情在現實生活中根本不會發生。基于這樣極度虛假的情境，學生又該如何去完成這個任務之下的多種學習活動呢？遑論在學習過程中提升學科素養。

新課程之下的任務式學習應該是對學生在當下的現實生活中有可能出現的一些具體問題進行的一種模擬訓練，能夠真正滿足學生當下或未來生活的現實需求，因此，學習任務必須置于真實的情境中。《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》明確提出，所謂情境可以包括社會生活情境、學科認知情境和個人生活情境，學生能夠在設置的情境中找到與個人或社會生活相契合的點，由此產生內驅力，驅動自身在積極主動地完成任務的過程中提升語文學科核心素養。

以統編版高一語文必修下冊第八單元《阿房宮賦》為例，我們將情境任務設計為“把阿房宮國家考古遺址公園作為文化教育基地進行宣傳，設計小組需要設計一張相關的宣傳海報，請根據課文《阿房宮賦》為其擬訂一個海報設計方案”。第一，情境中的阿房宮國家考古遺址公園位于陜西省，這個大情境是真實的；第二，突出遺址公園的特點，將阿房宮國家考古遺址公園作為“文化教育基地”進行宣傳；第三，任務是讓學生擬訂海報設計方案，而不是畫海報，基于語文學科認知情境，立足語言文字運用。在未來的學習生活或者工作過程中，學生可能會接觸到“設計海報方案”等類似的任務，這種基于學生未來生活中可能會出現的問題而展開的學習活動設計，既能夠讓學生感受任務的真實性，也能夠體現語文課的本質特點——緊緊圍繞語言文字展開活動。

二、一以貫之，避免瑣碎化

在當下的新課程改革中，“任務學習”這個詞語被反復提及，但是，這并不意味著在實際課堂中所設計的任務越多越好。在有限的課堂時間里，如何讓課堂的效率達到最大化才是任務教學設計需要考量的。從任務的數量來說，一節課應以一兩個任務貫穿始終，否則，過多的任務數量則導致學習過程過于瑣碎，學生和教師往往都無法把握重點。

例如，在統編版高一語文必修下冊第八單元《阿房宮賦》的教學設計中，整個課堂我們緊緊圍繞“為阿房宮國家考古遺址公園擬訂宣傳海報設計方案”這個大任務展開學習，引導學生在完成宣傳海報設計方案的過程中梳理文本內容、鑒賞文賦的語言特點以及體會作者的創作意圖。整個學習過程中過渡語的設計，都要緊緊圍繞“擬訂宣傳海報設計方案”這一任務來進行，時時刻刻引導學生關注“擬訂宣傳海報設計方案”的學習任務。例如，在設計環節一至環節二的過渡語時，可以這樣表述：“如果只是這一句概述的話，能夠畫好主圖嗎？請大家比較文本語言和概述語言的特色……”活動始終是為了完成“擬訂宣傳海報設計方案”這個任務而進行的，活動與活動之間的轉承也需要始終圍繞核心任務。如此，既可以緊緊圍繞文本的核心，也能夠讓師生在學習過程中始終明晰自己的任務。

三、拆解細化，避免籠統化

“學習任務”“學習活動”等一系列的詞語替代了以往的“問題”等詞語而反復被提及，外在表述的轉變恰恰反映了其核心觀念的轉變。這些“任務”“活動”一改以往“回答問題”的教學模式，讓學生掌握學習的主動權，真正做到以學生為主體，讓學生的學習真正發生。

但是在具體的實踐中，我們往往困惑于“任務”與“活動”究竟有什么區別。筆者以為，在以一個任務貫穿課堂的情況下，任務應是統領，是學習的核心，而展開一系列的活動或探究皆是為了完成這個大任務，因此，重新觀照課堂學習任務，這個任務既有統領性，同時也應具備可細化的功能。所謂可細化，即此任務可拆分為多個具體的活動或探究問題，這些活動的最終指向都是為了更好地完成課堂任務。只有學習任務設計得越具體，表述得越清楚，學生才越容易表達自己。

例如，在《阿房宮賦》的任務設計中，“擬訂宣傳海報設計方案”可以拆解細化為以下三個活動：(1)設計小組決定用課文中描寫的場景作為海報主圖，小組合作，根據文本內容，選定其中一個場景，完成表格；(2)比較文本語言和場景概括的語言，探究文本語言的特點；(3)為體現阿房宮遺址公園的特點，突出其教育功能，請用簡短的語言(可用原文)為海報配文，并說明理由。第一個活動指向文本內容的梳理，第二個活動指向文本語言的鑒賞，第三個活動指向文本主旨的探究，以三個活動的形式將本課的學習任務拆解細化，以此讓學生更好地完成本課的學習任務。在以上三個學習活動的引導下，學生非常清楚為了完成“擬訂宣傳海報設計方案”這一任務，他們要完成哪些具體的學習任務。

在真實的學習情境中完成真實的學習任務，課程標準已經給予了充分的理論指導。教師在具體的教學實踐中，應該立足于學生，以學生為主體，優化教學方式，引導學生在“做任務”的過程中不斷提升語文學科核心素養。