基于“證偽”視角下小學數學課堂教學實踐的思考

梁 偉

（慶陽市環縣紅星小學 甘肅 慶陽 745799）

前言

學生學習數學知識可視為一個科學知識的學習過程，其學習目標在于研究數量關系、數量與空間關系等內容，當學生積累一定知識儲備后，就會自然的形成學習數學的技能和思維，繼而發展成為數學核心素養。因此，教師引導學生學習數學知識時，應注重對學生思維的培養，而非單方面傳遞知識，要求學生被動接受?！白C偽”教學簡單來說，就是鼓勵學生思考“為什么不對”，而非為學生提供正確結果，讓學生思考“為什么對”。

1.教師忽視“證偽”教學的原因

1.1 教師忽視學生主體地位

教師過于重視自身的主導地位，忽視學生實際學習需求，缺乏對學生數學思維的培養意識，是造成“無偽可證”的關鍵因素。新課程改革要求中指出，教師在課堂授課環節，要尊重學生在學習期間的主體地位，遵循“以學定教”的教學理念，強調學生地位，力求轉變傳統教學模式中，教師單方面傳遞知識的現象。隨著課程改革工作的落實，課堂教學模式已經發生很大程度的轉變，但卻隨之出現教師忽視學生地位，用大量提問引導學生自主思考的情況。雖加強學生自主探究問題的意識，但課堂教學環節的主動權依舊掌握在教師手中。

除此之外，部分教師并不愿意轉變以往的教學模式，認為之前的教學模式能夠讓學生學習更多知識，即便學校組織各種培訓活動，但教師依舊我行我素。就算教師為學生提出問題，讓學生在課堂中思考，但問題最終的解決方式依然落在教師自身。課堂教學環節沒有足夠的時間和空間提出“偽證”，這樣的教學工作不僅與新課改要求不符，還會抑制學生數學思維的形成[1]。

1.2 課堂教學目標存在偏差

“有偽不證”的問題是指教師提出“偽證結論”后，教師不愿“浪費”課堂時間指導學生深層次解決“證偽”，讓學生知道“偽”的原因，從而深刻理解相關知識點或概念、公式等。課堂教學環節是學生收獲知識的關鍵場所，教師讓學生自主學習期間，會有很大概率出現不正確的結論，也就是學生學習過程中，提出不正確的假說，從而得出不正確的結論。

這種“偽證結論”出現后，教師通常采用兩種教學方式。第一，教學定位在“重知識、輕實踐”，也就是教師只關注提出答案的正確與否，對于做錯的學生直接告知正確答案，忽視引導學生深入探究出現錯誤的原因，從而將教學重點放在“證實”層面；第二，教師未能認識到“偽證”的教育意義和價值所在。在教師的認知中，學生出現錯誤的想法或解題結果錯誤時，只要讓學生知道答案是錯的就可以，從而放棄對學生錯誤的疏導與糾正，單純重視學生對正確結論和解題方式的掌握。簡單來說，教師對出現錯誤的學生置若罔聞，刻意回避。

1.3 缺乏完善的教學機制

出現“證偽不實”的主要原因在于并非所有的“偽結論”都具備“偽證”的教育價值。部分教師在課堂教學環節已經關注到部分“偽證”，也為學生進行相應的講解和整理，甚至組織學生以小組合作的形式，驗證“偽結論”不正確的原因，但實際教學效果卻并不明顯，收效甚微。

作為新時代的小學數學教師應認識到，課堂教學環節并非是一個簡單知識傳遞的過程，其中還應包括學生與教師之間的互動、相互認知的傳遞以及學生自主創造等多種因素。所以，課堂教學工作具有動態性特點，教師應針對學生實際情況，靈活制定教學機制，妥善處理教學過程中發生的種種事件。教師引導學生解決“偽證”期間，應組織并調控學生的驗證過程，也就是說，學生自主學習環節出現“偽結論”后，教師應對其做出適當的判斷，分析是否需要班級學生一起探究“證偽”。然而，在實際教學工作中，部分教師并未具備這種分析、判斷能力，導致有教育價值的“證偽”未能充分發揮其作用[2]。

2.改變教師忽視“證偽”教學的策略

2.1 將課堂控制權交給學生，正視“偽結論”出現

新課程教學改革標準中指出，教師要認識到自身傳遞者的角色，將以往的“教師講解知識，學生記憶知識”的教學模式轉變為“教師引導學生思考，學生探究知識”。所以，教師應以一種“旁觀者”的角度看待課堂教學環節，鼓勵學生自主思考。當學生表達自己的研究結論或展示學習成果時，教師要預留充分的時間，讓學生表述自己的思維過程，鼓勵學生主動積極探究。當學生的結論存在錯誤時，教師不要第一時間否定學生的結論，而是要鼓勵班級所有學生對此進行思考，組織班級學生一同參與到“證偽”過程，從而實現“證偽”。

以“平行四邊形面積”這一知識點為例，學生在之前已經學過正方形和長方形面積的計算公式，兩者的計算方法為“邊乘邊”，教師講解平行四邊形面積時，可鼓勵學生優先自行計算。這時，班級中就很容易出現不同的答案，部分學生采用“邊乘邊”的算法，而部分學生則采用“底面乘高”的算法。對此，教師可引導學生采用“切割法”將平行四邊形切割為長方形或正方形，再用長方形的面積公式驗證平行四邊形的公式，以此證明學生采用“邊乘邊”的算法是不正確的，因為平行四邊形的斜邊會大于平行四邊形的高。

2.2 注重課堂教學目標的制定，認識“證偽”教學的意義

現階段，教師開展課堂教學期間，應積極轉變教學思維，將以往“重視結果、忽視過程”的教學模式進行轉變，著重考察學生學習的過程，以此了解學生的思維模式，找出學生自身存在的不足之處，從而制定針對性更強的教學計劃。對此，教師可從明確課堂教學目標著手，讓學生通過“經歷”、“體驗”、“探索”實現對知識的理解和掌握。“證偽”作為學生學習的一個過程，同樣有著引導學生發現、思考并解決問題的指向性作用。簡單來說，當出現一個結論后，需要抱以懷疑的態度，思考這一結論是否正確？這種方法是否適用？最后，再由實際例子對結論進行驗證，從而得出最終的結果。若結果依然不正確，就要再次回顧解題過程，找出問題所在[3]。

2.3 加強教師對教學價值的判斷能力，有效組織“證偽”流程

“證偽”教學是一種從研學研究方式中變化出的教學手段。在小學數學教學環節，靈活運用“證偽”教學的前提是教師自身具備有效的教學價值判斷能力，從而根據教學價值和教學目標，制定高質量的教學計劃，進而加強學生對“正確答案”的認知。

結語

綜上所述，在小學數學教學工作中，教師之所以忽視對“偽證”教學模式的運用，主要原因是教師對學生主體地位的忽視、課堂教學目標存在偏差以及缺乏完善的教學機制?？偨Y來說，教師并未深刻理解新課程改革要求，為轉變教學思維，強調自身主導地位，從而未能充分利用“偽證”教學。針對這一情況，小學數學教師應將課堂控制權交給學生，正視“偽結論”出現；注重課堂教學目標的制定，認識“證偽”教學的意義；加強教師對教學價值的判斷能力，有效組織“證偽”流程等方面著手，優化教學方案，力求培養學生數學思維的形成，推動教學改革進程。