“強師計劃”背景下幼兒教師科研困境及對策

王中華，王 婧

（貴州師范大學教育學院，貴州貴陽 550025）

一、問題的提出

2022 年4 月“教育部”等八部門頒發的《新時代基礎教育強師計劃》（簡稱《強師計劃》）中提出構建高質量教育體系，著力推動教師教育振興發展，努力造就新時代高素質專業化創新型中小學（幼兒園）教師隊伍［1］。而科研是提高幼兒教師教學質量的必要之舉，也是建設新時代高素質專業化幼兒教師隊伍的內在要求。英國課程專家斯騰豪斯提出“教師即研究者”，突出了科研的重要性，說明幼兒教師的發展與科研密不可分。在新的歷史發展階段，幼兒教師通過科研促進自身專業發展更好地成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。

幼兒教師科研是推動學前教育高質量發展的第一生產力，對當前幼兒教師專業發展也具有現實意義。目前，學術界對幼兒教師科研的相關研究聚焦于科研參與、科研素養、教育科研與幼兒教師專業發展等方面。然而，對幼兒教師在科研過程中面臨的現實困境及對策的關注不夠。基于此，本研究以十名幼兒教師為研究對象，以扎根理論為基礎，探尋幼兒教師科研意識、科研能力、科研行為、科研環境等方面存在的現實困境及對策。為幼兒教師科研提供策略支持，促進幼兒教師專業發展，為學前教育高質量發展賦能。

二、研究方法與過程

（一）研究方法

本研究采用扎根理論的質性研究方法，以NVivo11.0 作為編碼和分析的工具。首先，圍繞主題設計訪談提綱確定訪談對象，然后通過訪談收集資料，將整理訪談的原始資料導入NVivo11.0 進行編碼和分析。其次，通過逐字逐句分析訪談資料的內容，形成初始概念，運用扎根理論“自下而上”的思維方式，在把握訪談內容的基礎上建立節點名稱，然后對訪談資料進行開放式、主軸式、選擇式編碼，并比較資料中概念之間的差異，建立概念和概念之間的聯系。最后，通過理論性抽樣，系統地對資料進行編碼與篩選，提取范疇化的編碼形成核心類屬，進而建構理論［2］。

（二）研究對象

本研究遵循隨機性抽樣的原則，選取了10名貴州省不同地域鄉村或城鎮的幼兒教師開展訪談。通過訪談，了解幼兒教師科研存在的現實困境并探尋其解決策略，為促進幼兒教師科研發展提供借鑒和參考。受訪者按英文大寫字母順序進行編號并作匿名處理，見表1。

表1 受訪談者信息

（三）研究過程

1.訪談提綱的編制

訪談為非結構式訪談，主要從幼兒教師科研意識、能力、行為、環境四維度去設計訪談提綱。首先，向受訪者解釋訪談的目的和程序，了解受訪者的基本信息。其次，參照訪談提綱開展訪談，深入挖掘受訪者在教育過程中面臨的科研現實困境及相關的解決方案。最后，為了保障訪談提綱的可操作性和邏輯性，在設計提綱后進行了預訪談，并根據預訪談的實施效果對訪談提綱加以修改，最后確定訪談提綱的題目。

2.訪談過程

2022 年5 月，研究者本人作為訪談者對10名受訪者采取面對面和網絡訪談相結合的方式進行訪談。訪談前，首先建立關系，遵循倫理規則，并在征得受訪者同意的情況下進行錄音。扎根理論的研究方法主張任何資料都可以作為數據資源，研究者可在訪談、觀察、錄像等中獲取數據［3］30。每名受訪者的訪談時間大約20-30 分鐘。訪談不完全按照訪談提綱進行，根據受訪者的實際情況對訪談提綱的順序和提問方式適當調整。通過引導受訪者積極參與，鼓勵對相關問題進行深入探討，并把握時機對細節進行追問了解背后的故事。在每一個訪談過程中，研究者及時記錄受訪者的當時的有關反應和肢體語言，為后續資料分析做準備。

3.訪談文本資料生成

研究者結合其他訪談資料將錄音逐字逐句地轉為文本，共形成10 份word 文件（約10922字）。為保證文本轉錄的真實性和有效性，采取了復查和抽查原則，避免主觀臆測和錄入失誤。

4.編碼過程

對訪談原始資料進行分析和編碼是扎根理論最重要的部分。研究者將10 份訪談文本導入NVivo11.0 中，對研究主題相關語句進行標記，對文本進行開放式編碼、主軸式編碼以及選擇式編碼，最終形成4 個核心節點，共計95 個參考點。

第一，開放式編碼。在開放式編碼的過程中，研究者盡量“懸置前設，保持開放的思維”［4］。研究者通過對原始訪談文本逐句通讀，選擇其中有意義的語句通過凝練并設置為一級節點，完成對訪談原始文本的初步概念化和開放式編碼。例如，研究者把“教學排第一，科研只是輔助教學，科研的目的還是服務于教學，所以，在工作中還是以日常教育教學工作為重。”概括為“教學優于科研”，并設置為一級節點。以此方式進行編碼。

第二，主軸式編碼。“主軸式編碼的過程主要是挖掘概念類屬之間的各種聯系，從而表現資料中各個部分之間的有機聯系”［5］。將意義相同的一級節點合并為二級節點，并對范疇化的開放式編碼進行合并和篩選，以此完成主軸式編碼。

第三，選擇式編碼。選擇式編碼的主要任務是在已發現的所有概念類屬中，通過系統分析篩選出“核心類屬”，將主要精力聚焦在核心類屬涵蓋的編碼上，力圖揭示背后所反映的深層問題和意義［6］。本研究通過對提取出來的重要類屬再次進行篩選、重組、比較和編碼。在選擇式編碼構建了“科研意識”、“科研能力”、“科研態度”、“科研環境”四大核心類屬，見圖1。

圖1 編碼思維導圖

運用Nvivo11.0 軟件對第8 位H 幼兒教師的訪談資料進行編碼時，沒有出現新的自由節點，接著繼續對第9 至10 位I、J 幼兒教師的資料進行編碼，均沒有出現新的可作為自由節點的編碼，表明數據已經達到飽和，受訪者人數符合要求。

三、研究結果與分析

（一）幼兒教師科研認知模糊

1.科研主體意識缺失

幼兒教師參與科研對教師專業素養、知識技能等方面的發展具有促進作用，同時，也能提升教師素質有利于促進幼兒園的長遠發展［7］。部分幼兒教師將自身角色定義為教育科研的“局外人”，認為科研是大學教師、專家學者的事，將自身置于科研之外，也有部分幼兒教師認為幼兒教師做科研沒有必要。B 老師談到“科研對于幼兒教師而言沒有什么必要，相比之下日常教學更為重要。如果不處理好教學工作和家長交流合作的話，根本沒有多余的時間參與其他活動，有時候連自己的家庭都沒辦法兼顧。對我來說，科研更多的是專家的事情，我們一線教師就只是需要提供一些實踐的資料。”幼兒教師以日常教學為主，將科研當成工作之余無足輕重的活動，從側面反映出當前幼兒教師對待科研的價值及自身專業發展素養認識不到位、不科學。

2.混淆“教研”和“科研”概念

部分幼兒教師分不清“教研”與“科研”，認為日常的教學研究就是教育科學研究。教育科學研究和教學研究兩者既有區別又有聯系，教育科學研究更多強調對未知的探索，是一種具有創造性的活動；而教學研究則強調對已知規律和原理的把握及運用，更多在發生在教學實踐領域。在訪談過程中多名幼兒教師出現將“教研”等同于“科研”的現象。基于此，為了保證研究的有效性，研究者向受訪者解釋“教研”與“科研”兩者的區別和聯系，并向受訪者了解所在幼兒園科研的相關情況。受訪者將“教研”等同于“科研”的現象體現幼兒教師對于科研的認知還停留在初級階段，其科研意識較為薄弱，見表2。

表2 幼兒教師科研意識認知模糊的相關節點

（二）幼兒教師科研能力不足

1.文獻研究“巧婦難為無米之炊”

“無米難為炊”，查閱文獻在科研中是必不可少的環節，開展任何研究都需要一定的文獻資料作為基礎，是否掌握多種查閱資料方法直接關系到其科研成果的質量。通過訪談幼兒教師得知，幼兒教師查閱文獻的方法十分有限，大部分只能依靠簡單的網絡檢索和現有書籍。當前，文獻資料分布十分廣泛，通常集中來源于圖書館、檔案館、學校等，隨著數字化網絡媒體的發展，互聯網成為非常重要的文獻資料來源，但是，能使用網絡數據庫的幼兒園少之又少，幼兒教師查閱文獻的方式仍然以傳統的檢索方式為主，急需拓寬查閱文獻的渠道。

2.研究方法單一

部分幼兒教師缺乏對教育科學研究方法的系統學習，對其掌握熟練程度偏低且掌握類型較少。幼兒教師處于教育教學第一現場，更容易發現幼兒園一日生活中的問題，教育科學研究方法的把握程度直接影響著幼兒教師發現問題和解決問題的水平。在本研究中，大部分幼兒教師僅對文獻法和觀察法掌握程度較高，對其他研究方法把握不夠熟練。以致于幼兒教師面對研究問題，無從下手。

3.科研經歷缺乏

教育科研能力指幼兒教師運用科學方法對學前教育領域中的某些理論和實踐問題進行探索,揭示其普遍規律的一種能力［8］。幼兒教師由于工作性質、學歷層次等多重因素的影響，其科研能力有限，科研經歷欠缺。在本研究中，僅有20%的幼兒教師有科研經歷，大多數幼兒教師在科研活動中還處于旁觀者的角色。如C 老師說：“我參與過科研活動，但主要還是作為旁觀者，對于論文撰寫停留在畢業論文階段，工作后對于學術活動較少參與”。通過訪談了解到大部分幼兒教師缺乏參與課題、科研項目、發表論文的經歷，對于撰寫論文仍然停留在畢業論文階段。另外，有少數幼兒教師參與幼兒園課題也只是間接參與。總之，幼兒教師的科研經歷對其自身專業的發展十分重要，豐富幼兒教師科研經歷為其今后參與科研奠定基礎。見表3。

表3 幼兒教師科研能力不足的相關節點

（三）幼兒教師科研行為異化

1.力不從心，放棄科研

幼兒教師對科研持有畏難情緒，以幼兒園工作繁忙無時間精力為由拒絕從事科研。在本研究中，B 老師說：“科研應由專業人士來做，幼兒園工作主要還是以保教為主，一線教師的工作過于繁雜無力參與科研。”此外，C 老師也提到：“科研一般都由高學歷的專職老師來做，與我們關系不大，而且科研難度大，我無力勝任。”可見部分幼兒教師對于參與科研抱有畏難情緒，認為自身能力不足以參與科研活動，甚至認為科研是高學歷的教師和專業人士的專屬，而對于自身是否愿意參與科研則表現出百般推諉。此外，學前教育對象具有特殊性，實施保教結合，工作內容繁雜，多重因素導致幼兒教師成為力不從心的科研放棄者。

2.猶豫不決，被動參與

幼兒教師對參與科研活動時表現出被動參與行為，在沒有外在約束力的情況下，大部分教師不會主動參與科研活動。在本研究中，C 老師表示個人不想參加，如果有要求的話就去，沒有的話就不會考慮。J 老師也談到，如果沒有硬性要求的話就不去。訪談表明：幼兒教師對于參與教育科學研究活動處于被動地位，對科研活動的認識還有所欠缺，意識不到參與科研活動帶來的益處，在工作中遇到問題還是按部就班。總之，部分幼兒教師參與科研活動缺乏主動性，成為科研活動猶豫不決的被動參與者。

3.急功近利，動機不純

幼兒教師參與科研活動具有較強的目的性及功利主義色彩。在本研究中，F 老師說：“幼兒教師參與科研活動的主要目的有兩類：一類是沖著升職加薪去的；另一類則是真的喜歡參與學術科研，在教學中發現問題，通過科學研究去解決問題，但第二類人往往占少數。”由此可見，部分幼兒教師對參與教育科研的積極性很高，但動機卻別用有心。如果教育科學研究不能為職業晉升助力，幼兒教師是否仍然愿意參與教育科學研究？這種帶有功利主義色彩的幼兒教師科研行為引人深思。

（四）幼兒教師科研生態不良

1.幼兒教師群體缺乏科研氛圍

幼兒教師群體的科研氛圍缺乏，同事之間對于科研活動較少進行合作交流，且部分幼兒教師在工作中表現出“躺平”狀態，在工作中安于現狀，得過且過。J 老師談及關于參與科研活動時說：“我個人不愿參與，如果同事們都參與的話我也會參與，同事們都在學習新的東西，當然自己也不甘落后。但是，在我們幼兒園大部分老師參與科研的意愿都比較低，只有個別老師參與科研活動”。這反映出幼兒教師的科研氛圍較為缺乏，幼兒教師對于參與科研的意愿較低，缺乏同事之間的科研合作和競爭關系。個別幼兒教師在科研活動中孤軍奮戰，缺乏科研團隊和良好的科研氛圍，整體科研氛圍有待改進。

2.幼兒園科研支持力度不足

良好的科研環境是幼兒教師有效參與教育科學研究的重要保障。大多數幼兒園的科研工作一直是處于個別老師“單干”的局面,既沒有與高校或科研機構的縱向聯合,也沒有幼兒園與幼兒園之間的橫向聯系,孤掌難鳴,難以形成科研梯隊［9］。幼兒園提供的科研支持不足主要表現在對幼兒教師的科研培訓、外部合作、提供查閱資料途徑等方面，見表4。

表4 幼兒教師科研生態不良的相關節點

首先，大部分幼兒園未提供系統教育科學研究方法的相關培訓。科研培訓大多以講座的形式開展，并未形成系統的培訓體系。培訓是有效提高幼兒教師科研素養的重要方式，參與科研活動不僅需要扎實的理論知識作為研究的基礎，同時，還需要把握教育科學研究方法。對于幼兒教師的科研培訓還需要從多方面出發考慮全方位提高其科研素養。其次，外部合作不足。科研活動是推動幼兒園長遠發展的關鍵所在，建立與高校或科研機構強有力的合作不僅有利于培養“科研型”幼兒教師，也有利于提高幼兒園的辦園質量。但是，大部分幼兒園在幼兒教師科研方面提供的外部支持遠遠不夠，不僅沒有與高校和科研機構建立強有力的合作模式，而且對于幼兒教師參與科研活動也未能提供切實的幫助。最后，查閱資料的途徑有限。一線的幼兒教師在科研中遇到問題主要是以網絡檢索、書籍及向有經驗的教師詢問等方式為主，缺乏資源豐富的網絡數據庫，查閱資料方式十分有限。

四、研究結論與建議

（一）樹立科研觀念

樹立幼兒教師科研觀念，需從三方面著眼：首先，認識參與科研的重要性。幼兒教師忙于繁瑣的日常教育工作，缺乏對教育科學研究的理性思考和科研的重視，導致很難在教育實踐中及時發現問題和解決問題。對此，把幼兒教師從繁瑣的工作中解放出來，積極開展相關的科研培訓，鼓勵幼兒教師在實踐中發現、解決問題并在實踐中獲取第一手資料，不斷提高自身的科研水平。其次，提高參與科研的自覺性。幼兒教師需要重新定位，內化科研者角色，自覺學習前沿理論知識，掌握科學研究方法，解釋教育現象和把握學前兒童發展和成長的規律，以此解決教育現實問題，成為教育科學研究的“局內人”。最后，破除科研的神秘性。幼兒教師認為科研活動是基于豐富的理論知識和系統的科學研究方法，專家和學者雖然在理論知識和研究方法的掌握上占有相對優勢，但對保教工作及幼兒發展規律而言，一線的幼兒教師更有發言權。幼兒園保教工作本身就具有極大教育科學研究價值，幼兒教師應重視教育實踐中的問題，主動將幼兒園保教工作與科研緊密結合。

（二）提高科研能力

幼兒教師是從事學前教育科學研究的主力軍。提升幼兒教師科研能力，需加強學前教育師范生和幼兒教師的理論學習，并為之提供科研平臺。首先，通過開設學前教育研究方法課程、科研實習、畢業論文指導等，加強學前教育師范生的科研理論學習和科研素養提高［10］，培養其樹立正確的教育科研價值觀及參與學術科研規范意識。其次，在職前職后培訓過程中，端正幼兒教師科研態度，鼓勵積極參與科研活動，促使其成為“研究型”教師。另外，提供科研平臺，豐富科研經歷，增強科研自信。一線幼兒教師從事教育科學研究過程中難免會產生畏難情緒，幼兒園應建立學術獎勵機制，鼓勵幼兒教師積極參與課題研究、著作出版、論文發表等教育科學研究活動。最后，建設“科研型”教師隊伍，注重培養科研帶頭人，帶領幼兒教師掌握科學研究方法，參與更多科研活動，豐富幼兒教師科研經歷。

（三）重建科研行為

重建幼兒教師科研行為從激發幼兒教師參與科研的內驅力和扭轉科研功利化傾向兩點入手。內驅力是激發個體產生某一行為的動力來源，激發幼兒教師科研內驅力是重建科研行為的重要舉措。首先，提升探索和反思的能力，從現實問題出發，通過審視自身參與教育科學研究的方方面面，不斷總結歸納保教工作中的規律，將其以學術報告或論文等方式呈現出來。其次，設置合理可達到且具有挑戰性的科研目標，激勵幼兒教師自主參與科研，在保育教育的實踐中克服困難，提高工作效率，增強工作的幸福感。最后，開展具有競爭性的評比活動也是激發幼兒教師參與科研的內驅力的有效方式，從內部主體和外部環境兩方面來扭轉科研功利化傾向。一方面，內部主體。幼兒教師作為教育科學研究者，要秉承科研初心，拒絕通過科研學術來滿足自身對物質和名利的追求；另一方面，從外部科研環境來說，要建立健全科研管理制度，加強相關立法和監督［11］，加大對科研學術不端的懲罰力度，規范科研學術評審制度。

（四）改善科研環境

改善幼兒教師參與科研的環境，首先，樹立“人人參與科研，處處皆是科研”的理念，共同收獲科研成果。幼兒園科研要立足于教育教學實踐不斷進行反思，形成具有創造力的科研隊伍［12］；其次，要改善科研條件，例如，提供高質量期刊、科研經費及聘請專家等為幼兒教師參與科研引路；最后，建立激勵制度，加大對“科研型”幼兒教師的培養力度，設立科研專項吸引支持幼兒教師參與科研。此外，增強幼兒園與高校之間的交流合作意識，建立科研資源共享。幼兒園為高校和科研機構提供實踐基地，高校和科研機構為幼兒園提供研究理論方法指導，實現互惠共贏。