沉浸式學習讓學生做課堂的主人

◇楊 瑩（江蘇：南京市祿口中心小學）

隨著科學教育的改革，科學已經不再是由晦澀難懂的專業名詞堆砌而成了，而是切切實實落到生活中的知識，與我們的日常生活息息相關。小學是學習科學的最佳時期，因為這個階段是學生好奇心和求知欲最強烈的時期，也是科學思維最佳啟蒙期。如果這個階段，老師能在教學過程中合理恰當地抓住時機，學生不僅能夠更高效地掌握科學知識，還能從小培養良好的科學習慣。

但是在以往的教學模式中常常暴露出老師現有教學模式的問題——老師沉浸式教學。其中最明顯的表現就是，學生在課堂上回答問題時，因為給出的答案不符合老師的課前設計，老師會打斷學生的發言。在整個教學過程中，老師都沉浸在自己備課時所營造的教學環境中，試圖引導學生說出自己預想的答案。有關老師沉浸式教學，我深有體會。在我執教四年級下冊《骨骼》這一節課時，我的教學設計中有一個環節是出示一張手掌的x線片，然后讓學生判斷圖片中的小朋友哪里骨折了。由于這節課的內容在同年級其他幾個班打磨過好幾次，針對這個問題，大部分學生都得出了一致的答案：無法直接做出判斷。所以在教學設計中，我保留了提問學生：我們正常人手掌上有多少塊骨頭？是怎么排列的呢？我也預設了學生先是無法判斷，然后我出示另一張圖片，學生通過對比健康的手掌，找到骨折的地方。我理所當然地認為，在這節課上，學生也會有同樣的困惑。于是我很快拋出我的過渡句：“憑借我們的眼睛是無法直接判斷該同學哪里骨折了，那老師給大家找了一張小陳同學手掌x線的照片，大家對比看看。”沒想到，我話音剛落，有一個男生就舉手了，他站起來說：“老師，不用對比這么麻煩，我可以直接看出圖片中小朋友手掌哪里骨折了？”這有一點超乎我預設的流程。我當時錯誤地認為，只有學生按照自己預設的課堂流程進行教學，才能順利上好課，所以我讓他課后再和我交流他的方法。課后，我找到該學生，他闡述道：“首先，我們通過手握拳，觀察自己的關節，就可以發現大拇指有兩塊骨頭，其余四根手指各有三塊骨頭，而圖片中該同學小拇指有四塊骨頭，所以肯定是小拇指骨折了。”雖然課堂上我的方法更具科學性，但是他的方法更直接，如果細心數一數也不會出錯。課后我進行了反思，一節課，只有作為老師的我樂此不疲地沉浸在教學中，帶領學生規避了許多學習過程中存在的障礙，理所當然地代替他們選擇，學生被動地用“最高效”的學習方法學習。這樣的學習模式真的好嗎？答案顯而易見。

新課標提出：教育就要以學生為主體，把每個學生的發展放在首位。課堂教育在學校教育中占據極其重要的地位，老師沉浸式教學并不等同于學生沉浸式學習，這根本不符合以學生為中心的教育理念。所以在教學中，老師急需一種既符合學生的學習規律又能提高教學效率的模式。這種模式是從一定的教學思想和教育原則中探索出來的，要具有高效性和實效性，打造以學生為主體的沉浸式課堂恰好印證了它的高效性和實效性。因此，作為一名小學科學老師，在教學中追求高效就要始終秉承以學生為主體的原則，通過各種方法來激發學生的學習主動性和自覺性，讓學生沉浸在教學中。

那么，在實際教學過程中，作為科學老師，我們又將如何去行動，讓學生主動沉浸在教學中而不是被動接受教育呢？

對于老師而言，從上好一節科學課開始，在四十分鐘內，如何打造以學生為主體的課堂是關鍵。

在課堂教學中，以學生為主體，就意味著我們的教育要圍繞學生這個中心去進行。不管是備課還是在上課的過程中，都要從學生的角度進行教學設計和落實。以我剛剛結束的五年級上冊《火山與地震》這一課為例。

備課階段，我考慮到在本課之前，雖然學生已經對地球的概貌已有了初步的探究和了解，也就是對地球概況有了初步了解，但由于火山噴發是不常見的自然現象，因此絕大多數學生都沒有見過真實的火山噴發，關于火山方面的認知往往來自圖書和電視新聞，可能是片面的，也可能是錯誤的。我在備課階段，就要先完成一份具體的學情分析，再進行教學設計，在學生原有知識經驗的基礎上，引導他們通過模擬火山噴發的實驗，正確認識火山噴發。在教學中讓學生經歷科學探究的過程，體驗到探究的樂趣，幫助學生了解火山噴發的主要表現和危害，并意識到火山噴發物質和能量來自地球內部。同時，在介紹火山噴發的過程中，學生對于火山噴發的影響更多地停留在給人類帶來的危害方面，而對人類有利的一面則很少關注。作為老師，還應該考慮到從小培養學生辯證地看待問題的習慣，所以在教學設計中我還特意加入了火山噴發事件帶來有利影響的內容。

在實際的教學階段，小學五年級的學生對火山噴發的模擬實驗積極性極高。火山噴發實驗需要借助酒精燈燃燒模擬地球內部的巨大能量，通過玻璃管口的超輕黏土掉落、玻璃管內的番茄醬溢出等一系列現象來模擬火山噴發。初次教學時，我發現在進行演示實驗的時候，后排的學生都伸長了脖子東倒西歪地來觀察實驗現象，更有甚者站起來觀察。課后我找了一個男生問道：“玻璃管的番茄醬溢出來應該很明顯，為什么還要站起來呢？”“我還想看看錐形瓶里沸騰的番茄醬！”“火山”噴發前錐形瓶內的番茄醬會先沸騰冒氣泡，后排的學生被前排遮擋了，想看清就必須自己想辦法。我意識到這個“看不清”問題后，又在該班級進行了第二次實驗。這次，我先是搬了一張凳子放在講臺上，又在凳子上方架設了一臺手機，利用投屏技術，在投影儀的幕布上全程投屏進行實驗操作，確保每個學生都能看清楚實驗的所有細節。

課后，我進行了反思：我們常說要以學生為主體，老師只是教育的引導者和指導者，但在實際教學中，教學內容考慮到了學生，但是教學內容輸出的過程中卻忽略了學生。比如，我代替學生去思考在這節課上想要看到什么，理所應當地認為學生應該想看番茄醬從玻璃管里溢出，忽視了也會有學生想看“番茄醬冒氣泡”。作為教育工作者，我們應該知道，學生學習熱情的小火苗就點燃在一些細節中，學生有想要了解實驗全部細節的需求，而這些需求往往是通過學生的言行舉止反映出來的。要真正上好一節課，就要仔細觀察，不放過任何細節，觀察學生的一舉一動來推測他們在不同教學階段的所思所想，這才是真正意義上的以學生為中心。在教學中，學生是中心，老師作為引導者，需要在課堂上設置情境，創設適合學習的大環境后，再把課堂的主導權歸還給學生，讓學生在課堂中充分發揮學習積極主動性，實現教育的意義。

打造學生沉浸式學習的課堂還需要老師做到以下幾點：

一、樹立正確的教學觀念

觀念是行動的先導。重視科學的教學，關鍵是引導老師產生積極的教育理念，這樣才會催生出積極的教育思想。著名教育學家陶行知曾經說過：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”作為老師，我們首先要樹立正確的教學觀念，兩手抓轉變，抓好教學觀念的轉變和教學方式的轉變，是學生沉浸式學習，而不是老師沉浸式教學。根據學生在學習過程中的言行舉止反映出來的思想狀態，進行更有利于他們學習的教學設計上的調整，真正做到以學生為中心。

二、把握教學關鍵問題

在課堂上，老師要加強對課堂節奏的把握和時間上的管理。老師經常會通過提問引導學生思考，當無效提問充斥課堂的時候，課堂顯得冗長且教學重點難點模糊，學生學習效率將大打折扣，教學進度也會受到影響。因此，老師要學會高效利用課堂提問環節，通過一些有啟迪性的關鍵問題，抓住教學重點，整體建構教學內容，讓學生通過幾個關鍵問題串聯整節課，同時也能通過關鍵問題反映學習的效果，激發學生自主學習的積極性。

三、精準落實教學目標

科學課上最吸引學生的往往是有趣的科學小實驗，當大量白色氣體從玻璃管口溢出，當錐形瓶中的番茄醬沸騰，學生的注意力都會被吸引，但同時部分學生可能會忽視實驗的探究目的，本末倒置。這時候就需要老師對學生進行正確引導，關注實驗現象的同時，更要關注實驗探究的目的，及時地引導學生精準落實實驗的重點研究方向。

四、把課堂物歸原主

在教學中，老師應該做到以學生為中心，面向全體學生。在學生回答問題的時候，盡量給他們足夠的空間去展示自己。課堂對于學生而言就像一個舞臺，你給他們足夠大的空間，他們的舞姿才能盡情施展。學生的潛力往往是巨大的，老師只需要適時地去助力。

五、苦練教學基本功

老師在教學過程中經常會遇到以下兩種情況：第一種情況是學生在回答問題的時候有自己的想法，學生有自己不按常理思考問題的方式，這時候老師應該先耐心聽完學生的回答，及時對學生主動用自己的方式思考問題的行為做出肯定，鼓勵學生主動學習。第二種情況是學生提前預習后，回答問題過于出色，打亂了老師預設的教學環節，這時候就要考驗老師隨機應變的能力了。老師在備課的時候要提前考慮到這種情況，臨危不亂，運用語言技巧，繼續開展教學。

老師常常會認為，一節高質量的課，是老師源源不斷地輸出知識，學生及時接受知識，從課堂表現上來說，按照課前的教學設計，流暢地完成教學過程才叫完美。其實有時候就是學生偶爾在課堂一些問題的小火苗才能點燃整個課堂的氛圍，老師教學技巧出彩的課堂不算優秀的課堂，學生課堂表現出彩才是真正意義上高質量的課堂。只有這樣，才是讓學生做回了課堂的主人，實現真正意義上的沉浸式學習。

只有讓學生的沉浸式學習替代老師沉浸式教學，學生的科學思維才能高速發展。■