互文性理論視域下小學語文群文閱讀教學研究

蔡秀清

互文性理論最早是由外國學者提出的，這一理論中提及“文本與文本之間可互相作為參照面”，而這一理論被中國學者和教育者引入到語文的閱讀教學中，成為素質教育目標實踐中的一類創新教學方式。在互文性理論視域下，語文教師發現，小學生能夠較快地熟悉文本的深度內涵，并習慣于拓展閱讀的學習方式，這在一定程度上培養了小學生閱讀思維和良好的閱讀習慣，發展到一定階段之后，小學生在閱讀學習中的自主性也會逐漸提升，能夠強化學生的語文核心素養的培養。但是，互文性理論下，學生在進行群文閱讀學習時難度不小，對教師而言也是挑戰，這也意味著語文教師在課堂內外教學時，都要做好充足的備課、課堂設計，以發揮互文性理論下群文閱讀的最佳教學效果。基于此，下面就先簡單地闡述小學語文群文閱讀教學存在的問題，再詳細地介紹小學群文閱讀教學的具體措施。

一、 小學語文群文閱讀教學存在的問題

(一)群文閱讀教學對教師和學生而言難度不小

群文閱讀教學是一種兼具了創意和教育價值的教學方式，但群文閱讀同樣也意味著文本內容增多、涉及知識面較散的教學現狀。對學生而言，學生可能需要花費更多的時間在閱讀多篇文本素材中，導致在整個課堂上留給學生挖掘文本深層內涵的時間少了，甚至于學生在一節課中并不能完整地完成閱讀學習，而將有些閱讀問題遺留到下一節語文閱讀教學課堂上，致使學生在下一次課堂上需要重新回顧問題，閱讀文本，造成課堂時間的浪費。此外，小學生在小學階段還處于識字、學字的階段，直接進行群文閱讀，難度較大，學生也難以投入進去，容易讓學生因為難度過大而產生退縮、畏難心理，不利于學生閱讀能力的培養。而對教師而言，群文閱讀需要教師定出主題、多元設計，不僅要做到對學生的多向了解，還需要將多篇文本內容進行融合設計教學，這對教師也是較大的挑戰，需要教師具備較高的專業素養。

(二)教師在設計群文閱讀教學內容時存在一定的隨意性

在小學群文閱讀教學實踐中，部分教師常常會習慣于沿用過往教學經驗和主觀判斷來組織課堂教學，教學目標模糊，沒有清晰的教學計劃，也沒有深入研讀語文教學標準和教材內容，忽視對學生基本學情的考察，使得課堂教學設計表現出一定的隨意性。比如在教學目標的設計方面，呆板僵化地套用知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的三維教學目標，而不管教學內容是否涉及這幾個方面，胡子眉毛一把抓，不分主次虛實，沒有依據具體的教學內容來設計教學目標。在教學流程方面，一般的課文教學基本是按照導入新課—揭示課題—整體感知—傳授新課—遷移拓展—展示評價的邏輯順序進行，然而在實際教學中，教師會基于活躍課堂氛圍的需要，或是為了追趕教學進度，常常會隨意選取和排列這一基本流程，破壞其中的邏輯關聯性。這種隨意編排的做法既會影響語文知識的傳授邏輯，也不符合學生過程性、漸進性的認知習慣，使得學生在閱讀學習各個文本時，也難以做到關聯性閱讀，造成群文閱讀效果不佳的現狀。

二、 互文性理論對小學語文群文閱讀教學的價值

(一)利于學生對文章進行深度解析、理解

中國教育學家葉圣陶曾說道：“語文教材加起來也只有數百篇文章，倘若死守，不用旁的文章來比堪、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二。”這與互文性理論在群文閱讀教學的應用觀點相契合，在互文性理論視域下，依托于教材課文的閱讀知識教學，會更加立體化，在課文與課文之間的互相交涉教學上更為具體，使得群文閱讀教學的深度和廣度更大。學生在學習小學語文的課文內內容時，借助互文性理論也對各個文章進行深度的解析和理解，既能對單篇課文的知識內容進行深度學習，又能找出群文之中的共通性，互相聯系分析，從文學、文化的深度意義進行閱讀學習。尤其是針對單元性的課文教學時，教師借助互文性理論，實施群文閱讀教學時，學生對教材中整個單元能夠擁有較為全面的認知，有利于提升學生的閱讀學習的質量，強化學生對語文教材內容的掌握。

(二)利于拓展學生閱讀學習知識面

互文性理論視域下，小學群文閱讀將教學的文章與文章之間建立了“聯系通道”，也是所謂的議題內容，而學生在經歷互文性的群文閱讀時，也逐漸掌握互文學習的方法，這有利于學生形成良好的閱讀思維，養成良好的閱讀習慣，在之后的群文閱讀、單篇課文閱讀學習時，也能借助這種互文閱讀學習的思維，能夠聯系自己已學的課文，或閱讀過的文本內容進行拓展學習，甚至學習能力較強的小學生將這種互文性的閱讀學習的方法應用到課外的閱讀學習中，不斷積累更多的閱讀經驗和知識經驗，拓展了學生的知識面。

(三)利于提升小學語文群文閱讀教學的效果

前文提及群文閱讀教學是有一定難度的，部分教師在實踐群文閱讀教學時并沒有取得較好的效果，而互文性理論視域下，教師依托于教材的課文內容的關聯性，進行互文性教學，有利于提升群文閱讀教學的效果。小學生閱讀學習的主要內容是教材內容，教師借助互文性理論進行教材課文互文性教學，不僅能夠提升對課文內容知識的教學，而且容易幫助學生形成一種良好的群文閱讀學習方法，這對之后教師拓展閱讀素材，再次進行群文閱讀教學有著較好的鋪墊作用。

三、 互文性理論視域下，小學語文群文閱讀教學的具體措施

(一)依據教材內容設定主題、議題，提高群文閱讀教學的效率

互文性理論視域下，群文閱讀需要確定主題、選文及議題，這也是小學語文群文閱讀教學開展的具體指向，歸于教學目標的內容。因為小學生學習的語文知識的來源大多為教材課文內容，所以教師在互文性群文閱讀教學時，首要的依據是教材內容，結合單元主題來確定群文閱讀的主題。單元的主題與群文閱讀的主題可以是一致的，教師也可以進行拓展，從另一個角度進行單元文章的互文性研究，找出合適的主題、議題，而在選文時，教師也可以根據小學生的學習能力，適當地增加課外的文章進行互文教學，拓展學生的眼界和閱讀視野，幫助學生逐漸掌握群文閱讀學習的方法。而在具體的群文閱讀教學中，教師可以充分借助信息技術的便利，加強群文文章的聯系，以聲像結合的方式縮短學生群文閱讀學習的時間，節約課堂時間，提高學生的閱讀學習的效率。同時借助信息技術也有利于教師突出群文主題、議題，有助于教師教學的有序開展，促使課堂教學效率得到提升。

例如在開展《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》等課文的閱讀教學時，由于這一單元屬于“紅色”單元，整個單元都圍繞著歷史進程中的紅色革命為主題內容展開，教師在進行其中任何一篇的閱讀教學過程中，都可以利用互文性理論，將整個單元的內容適當選文選段，確定一個議題進行群文閱讀。如在進行《狼牙山五壯士》的教學時，教師確定議題“愛國主義精神”，結合單元中的《七律·長征》《開國大典》兩篇文章實施互文性教學，教師可以借助多媒體技術，以動態的視頻、圖文結合的形式分別展示《七律·長征》中“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”、《狼牙山五壯士》中“第6～9自然段表現壯士英勇跳崖”內容、《開國大典》中“這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音……一齊歡躍起來”選段，讓學生能夠借助多媒體的便捷達成群文的快速閱讀，感受不同文章之間在表達革命精神、愛國精神方面的不同之處和類似之處，借助文章之間的互文性，促使學生更進一步的理解歷史歲月中紅色革命的不容易和意義，激發學生的愛國情懷，促使學生能夠在情感主題中感受群文中愛國主義精神議題，便于后期有關議題問題的開展教學，提高群文閱讀教學的效率。

(二)確定互文性群文閱讀的問題，引導學生在閱讀中發現文章互文性

群文閱讀教學離不開問題的設置，問題的設置是群文閱讀互動教學的重要部分，是建立生本課堂、發揮學生主體性、閱讀學習自主性的關鍵，在互文性理論視域下，教師在確定好議題之后，可以圍繞著議題設置多個問題，引導學生在群文閱讀時，能夠展開深度的思考和分析，能夠發現文章之間的互文性、關聯性，促使學生能夠通過問題探索議題，與他人形成較好的課堂互動，甚至引發學生對另一議題的解析，強化學生的閱讀學習能力。而在具體的教學形式上，教師可以在語文課堂上建立合作學習小組，合作學習小組中由于學生個體思維存在一定的差異性，在交流中也自然會產生多維度思考交流，有利于學生對議題深度和廣度的不同的研究，促使學生創新思維的迸發。而在問題的互動中，學生在比較不同文章內容時，對議題之外也會有更多的探索興趣，并在這種探索中加深學生對單篇文章內容的理解及掌握群文內容閱讀方法，為學生后期課內外互文學習做準備。

例如在開展《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》的群文閱讀教學時，這一整個單元都圍繞一個人物“魯迅”展開的閱讀教學，主題顯而易見，而為了讓學生從不同的文章閱讀學習之中感受到魯迅先生的性格、品格、故事，教師設置議題“走近魯迅先生”，并圍繞這一人文主題，結合群文的內容提出幾個問題：“①魯迅少年時期和閏土之間發生過怎樣的故事？從中可以看出魯迅是個怎樣的人？②通過《好的故事》可以發現中年時期的魯迅有著怎樣的性格和喜好？③在侄女(別人)眼中的魯迅具有怎樣的品格？”之后組織學生針對各個問題進行討論。學生在比較群文文章中，對不同的問題均具有個性化的解讀和思考，在交流中，學生的閱讀思維也得到發展，同時，學生在互文性閱讀后，對少年、中年、老年時期的魯迅先生都有一個更為具象的了解和認知，能夠在腦海中形成一個較為完整的人物形象，這也是學生在群文閱讀學習后建立思維結構的一種表現，使得學生能夠從群文中找出議題的關聯性，學會群文閱讀，也學會主動思考、參與到互文學習的討論中，促使學生養成良好的閱讀思維和閱讀習慣。

(三)重視課內外互文教學的指導，提高學生群文閱讀學習的能力

互文性理論視域下也要培養學生的聯想閱讀能力，聯想閱讀能力指的是學生在群文閱讀學習的過程中，能夠主動地參與拓展群文閱讀內容，結合已學知識或課外閱讀知識經驗，搜集查閱同一個議題或相關性的議題的文章，擴大自己群文閱讀學習的范圍，拓展自己的閱讀視野。教師在互文性理性下也要為學生盡可能地多提供一些主動聯想閱讀的機會，重視課內外互文教學的指導，進一步提升學生的群文閱讀學習的能力。在具體的實踐教學中，教師可以以點撥話題、引導學生聯系已學閱讀內容，或是直接從課外找到一些議題相關的文章，促使學生建立互文的關聯性，展開閱讀學習。教師也可以建立一個師生角色互換課堂，在群文閱讀拓展學習中，將時間交由學生，讓學生自己加入一些課內外文章，從學生加入的一些課內外文章，去驗證學生群文閱讀學習的效果，提高學生的閱讀學習的能力。

仍舊以“走近魯迅先生”為議題，教師在開展《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》群文閱讀教學時，適當地引入了《朝花夕拾》中的《父親的病》《藤野先生》《范愛農》等文章的片段，拓展學生閱讀學習的知識面，讓學生感受到魯迅先生同樣是一位具備感恩、愛國情懷的人，促使學生更進一步了解魯迅先生的生平故事，以完善學生心中魯迅的形象。之后，教師可以讓學生自行回憶學習過的魯迅的文章，如點撥：“誰在書桌上刻了‘早’字呢？”讓學生聯系到魯迅的《從百草園到三味書屋》，引發學生對群文閱讀的議題的聯想和互文閱讀，學生結合聯想的文章，能夠感受到群文閱讀的快樂，激發學生在課外進行閱讀學習的積極性。接著，在課堂剩下的時間里，教師可以讓學生自行討論，談一談自己對魯迅先生的認識，在學生的發言中了解學生閱讀學習的效果。

(四)開展小學語文互文性群文閱讀活動，提升學生群文閱讀學習主體性

群文閱讀相較于單篇文章閱讀教學更著重于培養學生的分析、綜合閱讀能力，而分析、綜合能力體現的是學生自身對文章閱讀的體會和感受，也源于學生個體的思考分析。就目前而言，小學群文閱讀教學過程中，教師發現雖然部分學生在互文性思考中有一定的主動性，但是隨著教師放手、給予學生自主閱讀比較時，這種主動性降低了學生在群文閱讀實踐中的發揮主體性的部分。所以，在互文性群文閱讀教學中，教師有必要定期組織相關的實踐活動，如講座、互文性群文閱讀知識競賽活動等，提高學生互文性群文閱讀的主體性。

例如在《浪淘沙》《書湖陰先生壁》《江南春》古詩詞的群文閱讀教學之后，讓學生比較三首古詩詞中不同的風景的表達技巧，教師以“古詩文中景和情”為主題，開展了一場古詩文朗讀大賽，組織學生自主閱讀“浪淘沙”其六、其八等詩詞。通過朗讀大賽，學生在其中也能發揮較強的主體性作用，在閱讀學習的過程中，與教師、其他學生建立良好的互動關系，對古詩詞中描繪祖國大好河山、風景的詩句進行積累，提升了群文閱讀教學的效果。

小學生本身知識經驗不夠豐富，在互文性理論視域下教師進行群文閱讀時，要善于發現群文閱讀中教學問題，引導學生多發揮自身主體性，參與到互文閱讀關聯性的探索和深度學習中，為學生積累更多的閱讀知識，提高學生的閱讀學習能力。