基于社交媒體的本科畢業設計（論文）中評價支持服務對學習參與的影響研究

唐玉杰

（南京郵電大學通達學院,江蘇南京 210000）

為了考察本科畢業設計（論文）中學習者的學習動機、學習參與和學習效果，本研究將評價支持作為外部因素對學習者進行干預。其中，學習動機是學習者參與學習活動的重要因素，其外顯為參與行為，最終表現為學習效果的高低。因此，該部分主要通過收集社交媒體中學習者的學習參與行為數據以及學習效果數據，為學習者提供評價支持，探究社交媒體環境下評價支持對學習者學習參與的影響機制。

一、本科畢業設計（論文）中評價支持服務設計

本科畢業設計（論文）作為一個長期學習過程，對于學習者學習效果的評價除了對課程理論知識的掌握情況，還需要將理論應用于實際操作，考查學習者運用所學知識分析問題、解決問題和反思的能力，即文獻搜集并整理和反思總結，并將文獻觀點貫徹到實際作品中，于此基礎上做出創新；文字撰寫、語言邏輯以及文章結構的反復斟酌，完成高質量的畢業論文。

平時的作業評分和最終畢業設計等級并不是該課程的主要評價方式，面向本科畢業設計（論文）的評價支持包括學習過程評價支持和作業評價支持兩方面。作業來自畢業設計（論文）課程大綱，有指導教師制定，指定時間上交，由指導老師和助教對作業情況進行點評，同時開展同伴互評。學習過程評價反對評價不同學習者之間的差異化、凝固化，更關注學習者在學習過程中諸如努力程度、學習態度、學習記錄、反思與批判思維水平以及創新能力等個性價值。學習者可通過學習過程評價了解自己的學習效果，調整學習方案；教師則能夠及時了解個體學習進度和學習質量，為實施精準化教學，以及個性化資源的適應性推送提供有力的支持。

此外，在學習過程評價中，本研究還借助QQ群設計了一系列“頭銜”，用以對學習者各階段的學習過程進行評價，旨在利用外部刺激因素引起學習者的學習動機、提高學習參與和提升學習效果。頭銜分為系統成就頭銜和自定義個性頭銜兩部分，系統成就頭銜由QQ群系統統計，根據發言和互動等情況進行計算。系統自定義頭銜根據學習者學習過程的作業上交、互動交流和課后學習的情況，由兩位指導教師和一位助教三方商討最終確定。

二、社交媒體環境下評價支持分析

社交媒體中的評價支持通過作業評價和學習過程評價兩個方面開展。畢業設計（論文）的作業共有13次，評價方式有指導老師評價和學習者互評；而學習過程借助電子頭銜的方式，主要是指導老師來進行評價。

1.作業評價支持分析

根據指導老師的要求，每次作業均有截止上交時間，學習者將作業上傳到課程QQ群。將學習者上交作業的時間與截止時間進行比較，可統計出時間差均值如圖1所示，數值越大說明該次整體作業上交較早，也能進一步說明學習參與效果良好；數值為負數則說明該次作業上交整體滯后，學習參與效果較差。

圖1 學習者上交時間與截止時間的時間差

因此，通過指導老師評價和學習者互評的形式開展作業評價。其中，不同比例的作業評價對作業上交的影響如表1所示，時間差增量大表示本次作業上交時間差均值較上次有較大增長，也說明上交作業更積極、主動。當指導老師評價與學習者互評比例持平時，時間差增長量分別為7.55、0.5、16.96（h）；當指導老師評價占據主導地位時，時間差增長量分別為2.37、0.42、-0.16（h）；當學習者互評占據主導地位時，時間差增長量分別為14.95、5.49、35.89（h）。這說明了在社交媒體環境下，學習者互評的作業評價方式更能促進學習者學習參與。

表1 不同比例作業評價方式對作業上交的影響

2.學習過程評價支持分析

在畢業設計（論文）過程中，指導老師根據不同學習者的不同表現，利用QQ群為學習者授予自定義電子頭銜，用以對其近期學習情況進行評價。在本研究中，先后于1月份、3月份和5月份先后三次為5-6名學習者授予電子頭銜，為學習者的學習過程提供評價支持。

將授予電子頭銜的學習者作為實驗組，其余學習者作為對照組，考察不同組別在社交媒體學習參與行為的差異。學習參與行為主要統計學習者在社交媒體中留下的行為數據，包括師生互動、同伴互動、內容互動以及學習環境互動。本研究以一個月為統計周期，數據來源主要為學習者回復老師次數、回答同學次數、上傳學習內容次數以及對電子頭銜的態度等方面。數據分析結果如表2所示。

表2 電子頭銜對學習參與行為的對比分析

通過上表可以看出，實驗組與對照組在回復老師次數、回答同學次數以及上傳學習內容次數方面均有了顯著提升，說明電子頭銜對學習者學習參與存在一定影響，也表明了學習過程評價作為變量，在一定程度上影響了學習者學習參與。

三、社交媒體環境下學習參與分析

對學習參與的研究開始于行為參與，而后逐漸發展到行為、認知、情感的三維度參與，認知參與和情感參與外顯為行為參與，行為參與又反映出一定的認知水平和情感狀況。對于社交媒體中學習參與的考察，借鑒李冉編制的在線學習參與量表，從認知參與、行為參與和情感參與三個維度進行問卷調查。其中認知參與共有題目6項，行為參與5項，情感參與5項。問卷信度如表3所示，各維度信度和問卷整體信度均大于0.8，表明信度良好。

表3 社交媒體環境下學習參與問卷信度

問卷采用李克特五計量表，3分代表一般符合學習者學習參與水平，4分代表比較符合學習者學習參與水平，5分則為非常符合學習者學習參與水平。本研究在畢業設計（論文）開始和完成后向同一組受訪者發放了問卷，前測與后測的差異如下。

1.認知參與維度前后測差異分析

在認知參與維度的6個題項中，5個題項皆是后測高于前測，說明在畢業設計（論文）過程中學習者的認知參與發生了較大變化。而“我只學習老師上傳和推薦的學習資源”這一題項前測高于前測，也說明了學習者認知上發生了改變，對學習資源的包容性更高。此外，“我能對他人的觀點進行價值判斷”“對學習資源深入分析、歸納并總結”“能得到創造性觀點和作品”3個題項差異較大，說明學習者后期能夠自我進行分析、評價和創造等深層次認知參與。

2.行為參與維度前后測差異分析

在行為參與維度中5個題項行為參與的后測水平均高于前測水平，說明在畢業設計（論文）中學習者行為參與發生了較大改變。其中，“關注社交媒體中的最新信息”題項差異最大，表明學習者的專心程度改變最大。

3.情感參與維度前后測差異分析

在情感參與維度的5個題項中，“對通過社交媒體開展畢業設計很有興趣”“我感到很成功”“感到很自豪”3個題項的后測水平明顯高于前測水平，說明學習者在學習參與的積極情感方面受到了提高；而“總是提不起精神”“感到很緊張”2個題項的前測水平明顯高于后測水平，表明學習者在學習參與中的消極情感得到了改善。

四、社交媒體環境下評價支持對學習參與的影響機制

總的來說，學習參與的認知、行為和情感三個維度在畢業設計（論文）過程中均發生了明顯變化，而作為變量的學習評價在此過程中產生了一定的影響作用。為深入研究評價支持是否正向影響學習者學習參與，以及影響機制如何，本研究將作業評價、學習過程評價兩個維度作為自變量，對學習者認知參與、行為參與和情感參與進行回歸分析。分析結果如表4所示。

表4 評價支持對學習參與的回歸分析結果

回歸分析結果顯示，評價支持各維度對學習者學習參與都存在顯著正向積極影響。其中，作業評價對學習者行為參與影響最為顯著（t=3.267，P＜0.01），表明作業評價越積極，越能引導學習者在行為上參與學習各項活動；而聯系前期數據分析也表明，學習者互評在作業評價中所占比例越大，對學習者的行為參與影響也越顯著。學習過程評價對認知參與和情感參與的影響較作業評價更為明顯（t=3.894，P＜0.01；t=3.477，P＜0.01），表明教師越關注學習者學習過程，越能引導學習者的認知參與和情感參與。總體來說，評價支持的程度越高，學習者學習參與的程度也越高。

五、研究結論

學習動機是學習者參與學習活動的重要因素，其外顯為參與行為，最終表現為學習效果。首先，在作業上交方面，出現“首次高漲，再次衰減”“節后拖延癥”“學習熱情低谷”和“deadline高潮”等現象。其次，在作業評價過程中，不同比例的教師評價和同伴互評對學習者學習參與存在顯著差異，具體變現為當同伴互評的比例大于指導教師評價時，學習者上交作業態度更積極，也更主動。再次，將電子頭銜作為學習過程評價作用于學習者，被授予頭銜的實驗組對比未獲得頭銜的對照組在回復老師次數、回答同學次數以及上傳學習內容次數方面均有了顯著提升，說明電子頭銜對學習者學習參與存在積極影響。最后，作業評價支持和學習過程評價支持對學習者學習參與均存在顯著正向積極影響。其中，作業評價支持對學習者行為參與影響最為顯著，而學習者互評在作業評價中所占比例越大，“參與感”就會越高，對學習者的行為參與影響也越顯著。學習過程評價支持對認知參與和情感參與的影響較作業評價更為明顯，表明教師越關注學習者學習過程，越能引導學習者的認知參與和情感參與。總體來說，評價支持的程度越高，學習者學習參與的程度也越高。

因此，在畢業設計（論文）過程中，教師需要落實學習過程的評價支持。一方面，教師通過有趣的過程評價方式，提升學習者的學習期待和興趣，引導學習者注重學習過程，一步一個腳印都要走好，為學習者反觀自身過程成長提供支持。同時，在期待中形成持續的學習動機，為良好學習效果作保證。另一方面，學習過程評價強調學習者的主體參與，有利于學習者在知識不斷重組和建構過程中，主動掌握知識遷移的方向，將評價過程和學習過程進行融合。