大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化對比研究

何艷華 秦麗莉

(1.上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院,上海 201620;2.大連外國語大學(xué) 公共外語教研部,遼寧 大連 116044)

0 引言

大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂等新興教學(xué)模式日趨成為教育信息化的常態(tài)發(fā)展趨勢(Haghighi et al.,2018;仇曉春 等,2020;黃敏,2021;馬武林 等;2022)。已有相關(guān)研究主要聚焦于學(xué)習(xí)者的語言水平和心理情況,如動機(jī)、自我效能感等指標(biāo)的變化,借以論證該教學(xué)模式的教學(xué)效果,但對學(xué)生在該模式下的具體學(xué)習(xí)過程描述不足。而生態(tài)給養(yǎng)理論則更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程的描述,認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境下,學(xué)習(xí)者首先需要感知到信息化學(xué)習(xí)資源(如學(xué)習(xí)平臺提供的資源)和互動機(jī)會(如與同伴合作完成任務(wù)),隨后解讀它們對語言學(xué)習(xí)的意義,進(jìn)而采取相應(yīng)行動,才能轉(zhuǎn)化積極/消極的生態(tài)給養(yǎng),促進(jìn)/阻礙語言學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。即學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中需實現(xiàn)感知、解讀、行動三者的積極互動,才能真正促進(jìn)語言的學(xué)習(xí)(秦麗莉等,2020)。據(jù)此,調(diào)查學(xué)習(xí)者給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程可為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果驗證提供更多的數(shù)據(jù)支撐。因此,本研究立足翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,結(jié)合量化與質(zhì)化方法,以實施傳統(tǒng)教學(xué)的控制班為參照,從給養(yǎng)轉(zhuǎn)化角度來探究翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程,并深入挖掘積極/消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程的影響因素,為大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升提供參考。

1 文獻(xiàn)綜述

“給養(yǎng)”在二語習(xí)得領(lǐng)域,是“個人在采取行動時所能獲得的內(nèi)容,也是學(xué)生所能獲取到的互動學(xué)習(xí)機(jī)會(Van Lier,2004:90)。給養(yǎng)轉(zhuǎn)化包括感知(perception)、解讀(interpretation)和行動(action)三個環(huán)節(jié)(Van Lier,2004;秦麗莉 等,2020),即學(xué)習(xí)者感知環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源和互動機(jī)會,對其進(jìn)行解讀,隨后采取行動,轉(zhuǎn)化為對語言學(xué)習(xí)有意義的積極或消極的內(nèi)容(秦麗莉 等,2015:228)。具體來說,在信息技術(shù)輔助外語學(xué)習(xí)環(huán)境下,如果學(xué)生感知到學(xué)習(xí)平臺上的學(xué)習(xí)資源,或者相關(guān)的互動學(xué)習(xí)機(jī)會,并將其解讀為對學(xué)習(xí)有益的內(nèi)容,隨后采取行動積極利用信息技術(shù)開展學(xué)習(xí),那么該生即轉(zhuǎn)化了積極的給養(yǎng);反之如果三個環(huán)節(jié)中任何一個環(huán)節(jié)脫節(jié),則會形成消極給養(yǎng),不利于語言學(xué)習(xí)。結(jié)合“生態(tài)給養(yǎng)”定義中環(huán)境、資源和互動機(jī)會要素,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可被定義為:教師/學(xué)生課前/后通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展線上教學(xué)/學(xué)習(xí)(信息化學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建和資源配置);課中教師通過合理的教學(xué)任務(wù)設(shè)計,形成“師生”/“生生”互動,促進(jìn)學(xué)生以合作/獨(dú)立的形式開展學(xué)習(xí)(互動機(jī)會配置)的教學(xué)模式(秦麗莉 等,2020)。總之,我們認(rèn)為通過追蹤學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂語言學(xué)習(xí)環(huán)境中轉(zhuǎn)化生態(tài)給養(yǎng)的過程和結(jié)果,能幫助教師和學(xué)生找出該課程教學(xué)/學(xué)習(xí)過程中的問題,挖掘問題產(chǎn)生的原因,找到相應(yīng)的解決方案,進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

已有翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化研究結(jié)論主要有兩種,一種認(rèn)為該模式促進(jìn)語言學(xué)習(xí),另一種認(rèn)為該模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式下給養(yǎng)轉(zhuǎn)化效果并無顯著差異。前者認(rèn)為學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境中轉(zhuǎn)化的生態(tài)給養(yǎng)對語言學(xué)習(xí)有直接的幫助(Balzotti et al.,2016;秦麗莉等,2020);同時,信息技術(shù)提供的更豐富教學(xué)與學(xué)習(xí)資源也會促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)化更多的積極給養(yǎng),從而提高自主學(xué)習(xí)能力(劉正喜 等,2015)、提升學(xué)習(xí)參與度(Haghighi et al.,2018;Murillo-Zamoranoa et al.,2019)等。其中,秦麗莉等(2020)通過量化調(diào)查與質(zhì)性訪談,發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下大學(xué)英語一、二年級學(xué)生的生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況較好,學(xué)生轉(zhuǎn)化的積極生態(tài)給養(yǎng)與語言水平之間呈正相關(guān)關(guān)系,即積極生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化越好,語言水平提高越多。同時發(fā)現(xiàn),翻轉(zhuǎn)模式下存在消極生態(tài)給養(yǎng),限制了學(xué)習(xí)效果。但該研究未以傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式為參照對比分析,只探討了翻轉(zhuǎn)課堂模式自身的優(yōu)缺點(diǎn)。后者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化結(jié)果沒有顯著差異(Marcey et al.,2012;Sahin et al.,2015)。此類結(jié)果出現(xiàn)的原因一方面可能受教學(xué)內(nèi)容等環(huán)境因素的影響,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)下學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有明顯進(jìn)步,說明翻轉(zhuǎn)課堂不一定具有普適性(Sommer et al., 2018)。另一原因是能動者(如學(xué)生、教師等)自身因素限制(秦麗莉,2015;秦麗莉 等,2015;Lai,et al.,2017)。如果學(xué)生具備信息技術(shù)素養(yǎng)(Kern,2014)、學(xué)習(xí)積極主動,在傳統(tǒng)課堂也會感知到與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的給養(yǎng),開展自主“翻轉(zhuǎn)”(Marcey et al.,2012)。相反,如果能動者積極性不足,可能會因習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué),在使用新興技術(shù)遇到困難時產(chǎn)生抵觸情緒(Sahin et al.,2015;張萌,2022),進(jìn)而影響語言教學(xué)的質(zhì)量。此外,隨著線上自主學(xué)習(xí)時間增多,能動者反而容易與教師、同伴因空間距離與課堂氛圍疏離產(chǎn)生倦怠,限制了學(xué)習(xí)效果(賀寶勛 等,2021)。

由此可見,已有研究對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化研究結(jié)論存在爭議,且缺乏傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果對比研究。因此,我們認(rèn)為通過追蹤學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中轉(zhuǎn)化生態(tài)給養(yǎng)的過程和結(jié)果,能幫助教師和學(xué)生找出該課程教學(xué)/學(xué)習(xí)過程中的問題,挖掘問題產(chǎn)生的原因,找到相應(yīng)的解決方案,進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

本研究對傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況進(jìn)行對比調(diào)查,擬回答三個研究問題:

(1)兩種教學(xué)模式的積極/消極生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程中的感知、解讀、行動情況如何?

(2)兩種教學(xué)模式下生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況、語言水平是否有顯著差異?

(3)兩種教學(xué)模式下生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平是否相關(guān)?

2 研究設(shè)計

2.1 研究背景

本研究在東北某外語類高校兩個大二非英語專業(yè)教學(xué)班(35名/班)開展。學(xué)期初兩個班經(jīng)牛津英語水平測試①牛津英語水平測試(Oxford Quick Placement Test)(Version 1)由牛津大學(xué)出版社和劍橋大學(xué)地方考試委員會研究設(shè)計使用,該測試包含兩部分,總共60題,答題時間共計30分鐘。顯示英語水平無顯著差異。其中一個班被確定為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實驗班,另一班為傳統(tǒng)課堂教學(xué)控制班。學(xué)期初任課教師在兩班都進(jìn)行了U校園平臺使用培訓(xùn)。該校大學(xué)英語課程分聽說課與讀寫課,本研究對兩班聽說課堂進(jìn)行觀察。實驗班隔周上二課時面授聽說課,面授課按照傳統(tǒng)課堂上教師使用多媒體授課方式進(jìn)行。兩周內(nèi)面授課以外,學(xué)生在U校園平臺自主學(xué)習(xí),需學(xué)滿學(xué)習(xí)單元規(guī)定的學(xué)習(xí)時間并完成單元檢測習(xí)題。控制班則每周上二課時的面授聽說課。兩班使用教材、教師、教學(xué)內(nèi)容、分組方式和平臺資源均相同。焦點(diǎn)學(xué)生的選取方式為:先從每班隨機(jī)選取三組,再從每班每組分層抽取一名組長與一名組員,最后從每班抽取的學(xué)生中隨機(jī)選取二名組長與一名組員,得到每班三名焦點(diǎn)學(xué)生,具體信息見下表。

表1 焦點(diǎn)學(xué)生的檔案信息

2.2 研究設(shè)計

本研究一方面對兩班學(xué)生開展問卷、語言水平測試的宏觀量化研究,另一方面對焦點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行課堂觀察、敘事和訪談的微觀質(zhì)化調(diào)查。問卷基于訪談轉(zhuǎn)寫文本設(shè)計 (Schaeffer et al.,2011)。第1周隨機(jī)抽取五名大二學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)性訪談(2小時/人),基于學(xué)生英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷提問,了解學(xué)生的給養(yǎng)感知、解讀、行動情況。隨后,研究者對轉(zhuǎn)寫文本提取相關(guān)意義單位后,為提高區(qū)分度,將其制成7級量表李克特量表(Cicchetti et al.,1985),從1(非常不同意)到7(非常同意)遞增。將實驗問卷隨機(jī)發(fā)放給大二學(xué)生后,共回收1,180份有效問卷(回收率91.33%)。問卷Cronbach’s Alpha=0.955,KMO=0.942,Bartlett=0.000,說明適合進(jìn)行探索性因子分析。經(jīng)過兩輪降維處理后最終共抽取十個因子,累計方差達(dá)到65.02%,最后確定51項問卷指標(biāo)。研究還采用牛津英語水平測試,考察研究對象英語水平變化。問卷與測試試卷于第二周和第16周分別發(fā)放給兩班學(xué)生作答,前后測數(shù)據(jù)采用SPSS 24.0進(jìn)行分析。

此外,本研究在課內(nèi)采用非參與性觀察(Kumar,1996:107),從教學(xué)第三周至第15周,對兩班聽說課中的焦點(diǎn)學(xué)生跟蹤調(diào)查,收集了六次課堂觀察錄像(1,080分鐘)。課外采用敘事法調(diào)查,每周焦點(diǎn)學(xué)生將當(dāng)周學(xué)習(xí)歷史以約500字的書面文本敘事通過電子郵件發(fā)送給研究者,累計收集六次敘事文本(18,982字)。第17-18周對焦點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行訪談(30-60分鐘/人,共計232分鐘,轉(zhuǎn)寫共計45,564字),以此深入了解給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況及其影響因素。所有質(zhì)化數(shù)據(jù)由兩位研究者采用NVivo 12 plus編碼、標(biāo)注并統(tǒng)計,內(nèi)部一致性為85%,具體編碼見表2:

表2 編碼信息

3 結(jié)果與討論

經(jīng)過一學(xué)期的調(diào)查發(fā)現(xiàn),實驗班學(xué)生的給養(yǎng)感知、解讀和行動狀況稍好于控制班學(xué)生,并且實驗班學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化狀況與語言水平呈正相關(guān)關(guān)系,這說明了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)較之傳統(tǒng)課堂教學(xué)具有優(yōu)勢,但該優(yōu)勢并不具有絕對性。具體情況將在下文結(jié)合研究問題進(jìn)行逐一論述。

3.1 生態(tài)給養(yǎng)感知狀況

為檢驗兩班給養(yǎng)感知情況差別,本研究進(jìn)行了配對樣本t檢驗和獨(dú)立樣本t檢驗(見表3),發(fā)現(xiàn)兩班學(xué)生前后測在各自的感知情況方面均無顯著差異(p＞0.05);實驗班與控制班之間的感知情況在前后測對比上也均未見顯著差異,說明兩班學(xué)生感知到相似的學(xué)習(xí)資源和互動機(jī)會。

這一結(jié)果說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不會顯著影響學(xué)生對大學(xué)英語學(xué)習(xí)環(huán)境的感知。可能由于當(dāng)代學(xué)生身處信息技術(shù)時代,有較好的信息技術(shù)素養(yǎng)(Kern,2014),學(xué)生對信息技術(shù)環(huán)境的感知不會因課程模式變動而顯著增加。但實驗班給養(yǎng)感知后測均值高于控制班,表明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂模式下感知到的學(xué)習(xí)資源與互動機(jī)會稍多于傳統(tǒng)課堂(Balzotti et al.,2016)。

訪談顯示六名焦點(diǎn)學(xué)生整體上感知到的給養(yǎng)內(nèi)容相似,但對具體給養(yǎng)的感知深度有所不同。首先,實驗班學(xué)生不僅感知到U校園等信息技術(shù)資源內(nèi)容,而且對其具體功能和內(nèi)容了解遠(yuǎn)好于控制班。如薔薇提到學(xué)習(xí)平臺覆蓋的豐富給養(yǎng)資源:“線上的學(xué)習(xí)平臺里,聽說讀寫能力都有練習(xí)到。有選修的roleplay部分,平時偶爾會練習(xí),與平臺有互動很有趣,覺得有很多東西供自己學(xué)習(xí)。”(訪談,2019-07-07)而控制班學(xué)生雖可從平臺上自主獲取資源,但實際上感知到的資源很少,甚至并未提及學(xué)期初教師介紹過的、問卷中作答過的U校園,更未能深入了解平臺功能與內(nèi)容,如吊蘭表示:“課后也會去網(wǎng)上搜視頻學(xué)習(xí),網(wǎng)上有軟件,有很多資源,但搜到的資源不完整,搜起來也比較麻煩,費(fèi)時費(fèi)力,真正搜的時候很少。”(訪談,2019-07-06)這再次說明了翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式豐富了學(xué)生的給養(yǎng)感知,而控制班學(xué)生則對本來能獲得的信息技術(shù)給養(yǎng)內(nèi)容感知不足。

此外,語言表達(dá)差、組長失職等會造成焦點(diǎn)學(xué)生對互動資源的消極感知。如海棠指出,自己身為組長卻因無任務(wù)分配意識,導(dǎo)致互動不充分:“有些時候可能因為組員人數(shù)比較多,任務(wù)只需要兩個角色,然后另一個人可能就是不知道該干什么,也插不進(jìn)去話。我是組長,但是沒有想過分配一下這個任務(wù),我確實沒有做好這方面工作”。(訪談,2019-07-03)這說明小組成員身份建構(gòu)情況影響著小組互動質(zhì)量(秦麗莉,2017),從而影響學(xué)生對互動資源給養(yǎng)感知情況。此處組長身份未能充分發(fā)揮作用可能與學(xué)期初分組安排有關(guān)。學(xué)期初,學(xué)生自由組隊,推選組長(一學(xué)期任期),且學(xué)期中缺少教師及同學(xué)對組長能力的考核與監(jiān)控。換言之,分組安排與組內(nèi)分配不夠合理,小組各成員身份構(gòu)建未能得到保障(許悅婷 等,2017),也限制了學(xué)生感知小組互動中產(chǎn)生的給養(yǎng)。

3.2 生態(tài)給養(yǎng)解讀情況

關(guān)于給養(yǎng)的解讀狀況(見表4),配對樣本分析顯示兩班前后測各自對給養(yǎng)的積極解讀均無顯著差異(p＞0.05),獨(dú)立樣本分析也顯示兩班之間前后測結(jié)果無顯著差異(p＞0.05),但實驗班后測積極解讀均值(M=5.231)高于控制班(M=5.061)。這說明學(xué)生對大學(xué)英語教學(xué)的解讀與信念可能不會因教師教學(xué)方式改變產(chǎn)生顯著的積極變化(Lai et al.,2017),但是學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的抵觸情緒(即消極解讀)得到明顯改善,已有研究證明積極情緒對語言學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用(李成陳,2020),因此改善學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)情緒也非常重要。另外,實驗班學(xué)生的消極解讀下降明顯,體現(xiàn)為配對樣本分析中實驗班學(xué)生的消極解讀有顯著差異(p=0.008;d=0.473)。雖然實驗班和控制班獨(dú)立樣本分析在前測和后測的消極解讀方面兩班對比均無顯著差異,但學(xué)期末實驗班的消極解讀均值(M=4.000)低于控制班(M=4.371)。這可能因為實驗班線上線下融合的教學(xué)環(huán)境促進(jìn)了學(xué)生參與度,而控制班教學(xué)則在帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)參與熱情方面效果不佳,并且可能因為實驗班課上課下的教學(xué)任務(wù)安排比較合理,在課內(nèi)檢查線上學(xué)習(xí)情況,同時注重課內(nèi)互動任務(wù)的設(shè)計(秦麗莉 等,2020),因此期末實驗班消極解讀較少于控制班,而積極解讀發(fā)展稍好于控制班。

表4 前后測積極解讀情況統(tǒng)計分析

訪談顯示,焦點(diǎn)學(xué)生對給養(yǎng)內(nèi)容的積極解讀較多,但有對同一給養(yǎng)內(nèi)容積極、消極解讀并存的情況。從圖1中可以看出,除蘆薈對“學(xué)習(xí)軟件”節(jié)點(diǎn)的積極解讀缺失外,其他焦點(diǎn)學(xué)生都有對軟件的積極解讀。這是因為蘆薈的主觀意識和他人信息技術(shù)使用經(jīng)歷影響了她對實際使用學(xué)習(xí)軟件的解讀:“感覺背單詞軟件的瞬時記憶很快,但是很快會忘記。學(xué)習(xí)軟件都有一種誘導(dǎo)性,而且因為之前同學(xué)有打卡但沒有提高的經(jīng)歷,所以知道了這個情況,就是不想用這種學(xué)習(xí)軟件”(訪談蘆薈,2019.7.8)。訪談發(fā)現(xiàn),其他同學(xué)則是切實使用了軟件后,積極解讀到學(xué)習(xí)軟件的好處。這說明學(xué)生感知給養(yǎng)后,采取行動的情況影響其對信息技術(shù)資源的解讀(秦麗莉 等,2020)。

圖1 整體積極解讀

圖2 整體消極解讀

學(xué)生對“英語教材”“網(wǎng)絡(luò)資源”和“學(xué)習(xí)軟件”等節(jié)點(diǎn)不僅有積極解讀,也有消極解讀。整體來看,控制班焦點(diǎn)學(xué)生消極解讀多于實驗班(見圖2)。兩班焦點(diǎn)學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)資源均有明顯的消極解讀,但受實驗班網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)氛圍影響,學(xué)生的消極解讀轉(zhuǎn)為積極。如綠蘿認(rèn)為:“上網(wǎng)搜資料的時候,它會給你提供很多可能,而且可能不準(zhǔn),需要耗費(fèi)大量時間瀏覽,從而影響自己的學(xué)習(xí)情緒。沒有問到別人推薦的搜索資源,自己查很麻煩。我覺得不用幫助更大。”(訪談,2019-07-05)薔薇起初與綠蘿一樣,消極地解讀了感知到的資源:“除學(xué)習(xí)平臺外,其他自己使用網(wǎng)絡(luò)查找資料的時候會有很多錯誤信息。搜索六級考試的時候,有人說單詞重要,有人說刷題重要,有人說……,看到這些,我會對學(xué)習(xí)有困惑,覺得這些資料很討厭。”(訪談,2019-07-07)但隨后將該消極解讀轉(zhuǎn)為積極解讀:“后來看大家用的都挺好的,就從自己這里找原因。結(jié)合自己閱讀不好的實際情況,來調(diào)整搜到的答案,挺有幫助的。”(訪談,2019-07-07)這說明給養(yǎng)轉(zhuǎn)化內(nèi)部具有動態(tài)復(fù)雜性,積極與消極解讀未必一一對應(yīng)促進(jìn)采取積極與消極行動(秦麗莉,2015;2017)。同時,產(chǎn)生消極解讀時,恰當(dāng)?shù)耐庠谝龑?dǎo)與及時的自我調(diào)整是減少對網(wǎng)絡(luò)資源等給養(yǎng)產(chǎn)生消極解讀的方式。教師如何利用好信息技術(shù)優(yōu)勢,挖掘給養(yǎng)功能是未來需思考的方向(張萌,2022)。

值得注意的是,控制班焦點(diǎn)學(xué)生除在訪談未提及U校園學(xué)習(xí)平臺資源外,其敘事文本中亦如是,可見該班學(xué)生對平臺資源感知薄弱,也未有后續(xù)解讀與行動。這與戴維·馬西等(Marcey et al.,2012)研究中控制班學(xué)生的表現(xiàn)不同,可能是兩項研究參與者自主性差異所致。相反,實驗班焦點(diǎn)學(xué)生均積極地解讀了平臺等網(wǎng)絡(luò)資源。該結(jié)果證明了學(xué)習(xí)平臺不僅能直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)(Balzotti et al.,2016),還能間接提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。如海棠提道:“我覺得課下學(xué)習(xí)平臺,讓我積極地想去做題,它的題型挺多樣的,就像游戲闖關(guān)一樣,讓我不會像以前那樣覺得做題很煩躁”。(訪談,2019-07-03)”。

3.3 采取行動情況

學(xué)生采取的行動狀況結(jié)果表明:實驗班學(xué)生通常采取的英語學(xué)習(xí)積極行動并未隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施發(fā)生顯著提高,體現(xiàn)為兩班各自的前后測配對樣本分析和兩班之間的獨(dú)立樣本分析都沒有顯著性差異(p＞0.05,見表5)。但后測實驗班的積極行動均值高于控制班,即實驗班并未因為信息技術(shù)教學(xué)新鮮感的逐漸減弱而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠(賀寶勛 等,2021)。這一點(diǎn)也可以從以下結(jié)果進(jìn)一步驗證:(1)實驗班學(xué)生前后測消極行動有顯著差異(p=0.002;d=0.568),且后測顯著下降(均值差為0.815);(2)后測中實驗班與控制班消極行動有顯著差異(p=0.009;d=0.641),且實驗班后測消極行動(M=3.595)低于控制班(M=3.994)。以上結(jié)果與給養(yǎng)解讀結(jié)果一致,再次說明生態(tài)給養(yǎng)經(jīng)歷著從感知到解讀再到行動的不斷轉(zhuǎn)化過程(Van Lier,2004:92),即給養(yǎng)轉(zhuǎn)化各要素具有在整體上的連續(xù)性,但不可否認(rèn)的是給養(yǎng)轉(zhuǎn)化各環(huán)節(jié)的互動也存在如上文解讀情況所述的復(fù)雜性,即積極/消極的感知、解讀和行動未必一一對應(yīng),如很可能出現(xiàn)學(xué)生積極感知信息資源,對其積極解讀但是并不會采取積極行動,甚至采取消極行動的情況(秦麗莉,2015;2017)。

表5 前后測積極行動情況統(tǒng)計分析

錄像數(shù)據(jù)分析課內(nèi)行動的結(jié)果如圖3、4所示。整體來看,實驗班焦點(diǎn)學(xué)生的積極行動節(jié)點(diǎn)數(shù)稍多于控制班,驗證了哈吉等(Haghighi et al.,2018)得出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)班學(xué)生參與度高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)班的結(jié)果。此外,實驗班焦點(diǎn)學(xué)生采取的給養(yǎng)行動呈現(xiàn)有規(guī)律地持續(xù)變化,而控制班給養(yǎng)行動情況呈現(xiàn)不規(guī)則起伏。此外,實驗班焦點(diǎn)學(xué)生無消極行動,而控制班焦點(diǎn)學(xué)生有消極行動且不規(guī)律發(fā)展。這說明因翻轉(zhuǎn)教學(xué)實行課下自主學(xué)習(xí)模式,實驗班學(xué)生課上學(xué)習(xí)相對積極,課上學(xué)生參與課堂互動積極性相對平穩(wěn)(Murillo-Zamoranoa et al.,2019;秦麗莉 等,2020)。

圖4 課內(nèi)控制班行動情況

敘事文本分析顯示,與課內(nèi)不同,六名學(xué)生課外積極行動呈現(xiàn)出較為穩(wěn)定的上升趨勢(見圖5、6)。實驗班學(xué)生積極行動整體節(jié)點(diǎn)數(shù)稍多于控制班,這可能由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式下課外自主學(xué)習(xí)任務(wù)較多(劉正喜 等,2015;Balzotti et al.,2016),學(xué)生課外行動相應(yīng)增加。此外,控制班每周皆有焦點(diǎn)學(xué)生采取消極行動,因此該班學(xué)生消極行動總數(shù)明顯多于實驗班,與前文量化數(shù)據(jù)結(jié)果一致。除前文提及薔薇、蘆薈、綠蘿有消極給養(yǎng)解讀,可能導(dǎo)致課外消極行動外,并未出現(xiàn)消極解讀的海棠與吊蘭卻在課外采取了消極行動。此外,雖然海棠來自實驗班,但是其積極行動較少,吊蘭雖然來自控制班,但積極行動在六人中處于較高位置。這可能因為融入信息技術(shù)的教學(xué)模式對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)影響有限,而學(xué)生自我學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與落實對激發(fā)課外給養(yǎng)內(nèi)容更為重要(秦麗莉,2015;秦麗莉 等,2021),也說明給養(yǎng)轉(zhuǎn)化內(nèi)部具有動態(tài)復(fù)雜性,受環(huán)境(如課內(nèi)、課外)因素和自身因素(如自主學(xué)習(xí)能力)影響呈復(fù)雜態(tài)勢(秦麗莉,2017)。

圖5 整體課外積極行動

圖6 整體課外消極行動

3.4 給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平

從消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況看(見表6),實驗班前后測消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況有顯著下降(p=0.017;0.2＜d=0.423),前后測縱向?qū)Ρ染挡顬?1.408,說明實驗班學(xué)生給養(yǎng)轉(zhuǎn)化更為積極。積極與消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化占比情況進(jìn)一步分析顯示,后測中實驗班積極給養(yǎng)占比較高,而控制班積極給養(yǎng)占比有所下降且明顯低于實驗班(圖7),再次證明了實驗班給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況好于控制班。但是如表6所示,兩個班前后測積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況不存在顯著差異(p＞0.05)。但實驗班前測均值(M=15.579)低于控制班(M=15.622),而后測實驗班均值(M=15.601)稍高于控制班(M=15.130),說明實驗班學(xué)生能夠保持積極學(xué)習(xí)的狀態(tài),而控制班則在此方面有消極的發(fā)展。然而,本研究翻轉(zhuǎn)課堂實施僅有一個學(xué)期17周,如果時間較長,或許兩班差異效果更明顯。

圖7 占比情況

表6 給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況統(tǒng)計分析

語言水平測試成績分析結(jié)果顯示(見表7),雖然實驗班與控制班學(xué)生的語言水平在前測和后測獨(dú)立樣本t檢驗無顯著差異(p＞0.05),但實驗班前后測之間語言水平存在顯著差異(p=0.010)且有提升,而控制班語言水平則無顯著差異(p=0.221;d=0.211)。并且學(xué)期末實驗班語言水平(均值差為-3.086)提高幅度大于控制班(均值差為-1.285),得到與Haghighi et al.(2018)相一致的研究結(jié)果。

表7 前后測語言水平統(tǒng)計分析

隨后本研究采用Pearson相關(guān)分析,解釋給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與語言水平的相關(guān)關(guān)系。表8顯示實驗班積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平呈正相關(guān)關(guān)系(r=0.363,p=0.032),消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平無相關(guān)關(guān)系(p=0.129)。控制班積極/消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平均無相關(guān)關(guān)系。

表8 給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與語言水平的相關(guān)分析

以上發(fā)現(xiàn)說明實驗班學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)較好,轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)與語言水平發(fā)展直接相關(guān),但控制班積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與語言水平并無相關(guān)關(guān)系。這是因為控制班學(xué)生轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)較少,對語言學(xué)習(xí)影響不明顯;而實驗班學(xué)生轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)較多,對語言水平促進(jìn)作用相對明顯。綜上,實驗班學(xué)生積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平之間有一定相關(guān)關(guān)系,驗證了秦麗莉等(2020)的研究結(jié)果,該結(jié)果說明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下所轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)對語言水平的提高有一定的幫助。

4 結(jié)語

本研究基于生態(tài)給養(yǎng)理論,從積極/消極感知、積極/消極解讀和積極/消極行動方面分別對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的實驗班與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的控制班學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查,研究發(fā)現(xiàn),雖然實驗班的生態(tài)給養(yǎng)改善和語言水平提升方面都稍好于控制班,能夠說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有一定優(yōu)勢,但優(yōu)勢并不顯著。如雖然實驗班的消極給養(yǎng)顯著降低,但是兩班前后測之間的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況皆無顯著差異,說明實驗班學(xué)生在積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化方面并不具有突出優(yōu)勢。此外,只有實驗班學(xué)生轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)與語言水平的提高有正相關(guān)關(guān)系,控制班兩者則無相關(guān)性,這既說明了融合新興技術(shù)教學(xué)模式的教學(xué)效果不具有絕對性優(yōu)勢,也說明只用語言水平測試來論證教學(xué)效果相對單薄。因此,融入信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本身需要教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程給予更多關(guān)注,其中借助生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況的監(jiān)控效果是比較有效的手段之一。

本研究為大學(xué)英語教學(xué)實踐提供啟示:(1)雖然信息技術(shù)為學(xué)生提供了愈加豐富的給養(yǎng),但學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的給養(yǎng)資源,在自主學(xué)習(xí)過程中難免遇到困惑,產(chǎn)生消極給養(yǎng)。此時教師需要結(jié)合教學(xué)知識,發(fā)揮能動性和韌性(Gao, et al.,2022)營造積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化氛圍,從而激發(fā)學(xué)生積極感知給養(yǎng)資源;(2)教師不應(yīng)將期末成績或者語言測試視為唯一的教學(xué)效果評價工具,應(yīng)全方位監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過程,開展形成性評估并及時反饋,使學(xué)生及時了解自身日常學(xué)習(xí)情況,從根本意義上解決學(xué)生對信息技術(shù)的消極解讀;(3)就網(wǎng)絡(luò)資源而言,教師可設(shè)計資源分享活動,即教師或?qū)W生分享出實用的學(xué)習(xí)網(wǎng)站或?qū)W習(xí)軟件,以減少學(xué)生在資源選擇和使用上遇到困惑而產(chǎn)生消極給養(yǎng);(4)線上、線下有機(jī)融合以及課內(nèi)外互動式學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的重中之重,否則任何方面有脫節(jié),都會導(dǎo)致消極給養(yǎng)的產(chǎn)生,影響教學(xué)/學(xué)習(xí)質(zhì)量。

本研究也存在不足。本研究聚焦生態(tài)給養(yǎng)三要素,即感知、解讀和行動,對學(xué)習(xí)者的情感關(guān)注不夠,但顯然積極給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化無法脫離學(xué)習(xí)者情感的影響,同時隨著二語習(xí)得領(lǐng)域“情感轉(zhuǎn)向”的強(qiáng)勢發(fā)展,眾多研究都證明情感在學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用,相信這一點(diǎn)在學(xué)習(xí)者生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程中也有重要意義,未來非常值得在信息化教學(xué)情境下深入挖掘(秦麗莉 等,2022c)。此外,雖然研究嘗試通過三角論證范式搜集多重數(shù)據(jù)分析(問卷、課堂觀察、敘事、訪談等),但仍存在如樣本量小(共計70人)、監(jiān)測時間短(一個學(xué)期17周)等缺陷,未來將對此進(jìn)行彌補(bǔ)。