基于扎根理論的應用型本科高校大學英語教師發展模型的思考

蔣學清 周旗

(北京理工大學珠海學院 外國語學院,廣東 珠海 519088)

0 引言

我國高等學校教師發展長期未得到充分重視,在職學習相對遲緩,外語教師也不例外(文秋芳,2021)。2018年教育部發布了《關于加快教師高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》,提出“提升教學能力,全面開展教師教學能力提升培訓,推動課堂教學革命”。教師能力的發展與培訓已步入重要發展軌道。同期,教育部召開了改革開放以來第一次新時代中國高等學校本科教育工作會議,提出了要消滅“水課”,打造“金課”。課程是體現“以學生發展為中心”理念的“最后一公里”。“加強基層教學組織建設,全面提高教師教書育人能力,是推動高等教育高質量發展的必然要求和重要支撐。虛擬教研室是信息化時代新型基層教學組織建設的重要探索”(高教司函〔2021〕10號)。信息技術、智能技術與實驗教學的深度融合破解了高等學校實驗、實習和實訓中的老大難問題,解決了原先解決不了的問題(吳巖,2018)。建設具有高階性、創新性、挑戰度的外語“金課”符合當下高校外語人才培養需求,是高校提升教育質量、培養高水平人才的重要抓手(吳巖,2021)。大學英語教師發展問題具體可歸結為機構(高校和院系)、個體兩個層面(張文霞 等,2020)。高校培養高水平人才,既要求高校創立完善的人才培養機制,也需要充分調動教師自身積極性。構建應用型本科高校大學英語教師發展模型需要既考慮內部教師層面(Internal Level,下文簡稱IL),也要考慮外部學校層面(External Level,下文簡稱EL)。IL主要指教師個人職業發展特征、培訓內容需求和培訓模式需求的教師內部自身因素;EL是指學校舉辦的實操培訓、教學培訓和科研培訓等校本培訓。僅僅依靠校本培訓無法滿足教師全面發展需求,因此本研究將IL和EL相結合,注重學校外部條件的同時充分調動教師內部積極性,內外兼修,實現高效率整體提升應用型本科高校大學英語教師的教學研究能力之目標。目前應用型本科高校大學英語教師發展尚未有統一的培訓模型,因此本研究運用扎根理論的方法論,即自下而上抽象出理論的方法(陳向明,2000),構建培訓發展模型。

1 研究背景

為了全面提升教師能力水平,許多學者從不同維度研究提升教師發展策略。如:普通高校外語教師的知識結構和水平在英語教學法知識、英語學科教學法知識、整合技術的英語教學法知識和整合技術的英語學科教學法知識維度上顯著高于獨立學院的外語教師。獨立學院外語教師的整合技術的英語學科教學法知識總體水平處于中等,他們需要在外語教學知識、外語學科教學知識、技術支持下的教學知識和技術整合下的外語學科教學知識上多下功夫(蔣學清 等,2019)。培養英語教師時以學科知識代替專業能力的傾向嚴重,英語教師的專業化水平低下(武繼紅,2003)。教師集中接受的短期崗前培訓以傳授教學理論為主,導致教師缺乏理論聯系實際的能力。應用型大學的外語師資主要來自研究型大學的學術型碩士與博士,盡管學術理論基礎扎實,但是教學能力和實務能力薄弱,普遍缺乏對應用型本科教學方法和技能的理解及掌握(魏曉艷,2015)。在現有考評機制下,英語教師由于科研成果少,在職晉升處于不利位置,個人職業發展受阻(王守仁,2019)。李霄翔(2019)從教育信息化角度,側重IL維度分析當前大學外語教師面臨的自身職業發展問題,并對其職業定位、職業發展策略、信息素養及教學技能提升等方面提出參考建議。黃曉林(2021)從角色沖突角度研究了八名數學老師發展的困境,提出了理性對待EL認同是突破教師專業發展的重要驅動力。王薔(2020)運用課例研究法探討了外語教師專業發展路徑。孫欽美(2021)研究了網絡學習共同體對高校外語教師能力發展的影響因素,提出了互惠型互動是教師能力發展的重要途徑,機制制度和情感機制是教師能力發展的有效保障。文秋芳(2021)對我國高校外語教師存在的三種專業學習模式即短期專題研修班、專業學習共同體和虛擬專業學習共同體的優劣進行比較,提出混合體模式。國內高校外語教師發展的研究主要聚焦教師素養、教學能力、信息化素養、培訓方法等維度的問題。

國外對教師培訓的研究明顯多于國內。教師培訓方法最早興起于1960年。2011年智利大學學者比阿特麗斯·阿瓦洛斯(Beatrice Avalos)指出以往的教師職業發展核心都是教師學習知識,學會如何學習,然后把所學知識轉化為實踐以促進學生的成長。他提出教師培訓是一個系統工程,需要教師認知和情感的加入。2016年,瓦爾莫里·拉爾莫里(Valmori Lalmori )和彼得·德科斯塔(Peter De Costa)運用扎根理論從自我認同感角度分析研究了教師職業發展。國外高校外語教師發展的研究主要聚焦認知情感、教學能力、評價方法等維度的問題。

總而言之,國內外學者大都從教師素養、認知情感、教學能力、培訓方法和模式、評價方法等單維度開展教師發展培訓研究,對于教師內部自身需求和外部學校層面相結合的研究相對不足,且缺乏統一的教師發展培訓模型。因此,本研究試圖采用扎根理論方法分析應用型本科高校大學英語教師發展培訓的內部和外部層面,構建應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型。

2 研究對象與方法

2.1 研究問題

(1)應用型本科高校大學英語教師發展需求對不同職稱、學歷、教齡分別存在何種差異?

(2)根據戴維伯林納(David Berliner)的教師專業發展階段理論,厘清應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型包括哪些核心要素、培訓內容以及有效培訓路徑?

2.2 研究方法

為深入了解應用型本科高校大學英語教師的職業發展與培訓現狀,本研究通過訪談收集教師發展培訓IL和EL相關數據,并運用扎根理論為研究框架,構建應用型本科高校大學英語教師的IEL發展培訓模型。

扎根理論是由哥倫比亞大學教授Glaser BG和Strauss AL在1967年出版的專著TheDiscoveryof GroundedTheory中提出的,是對原始資料數據自下而上的質性研究方法,被廣泛應用于教育研究領域。該理論方法強調數據的收集和分析,將理論歸納和理論演繹有效結合,是資料收集、概念提煉到理論建構的過程。主要包括九個步驟:文獻探討、案例選擇、規程制定、領域了解、數據排序、數據分析、理論抽樣、編碼完成及理論比較(肖婉 等,2021)。本研究依據斯特勞斯和科賓開創的程序化扎根理論(黃曉琳 等,2021),通過訪談進行樣本收集,運用NVivo 12質性數據分析軟件進行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三級編碼,通過對研究對象進行反復對比、分析,歸納,逐步對原始資料進行概念化處理,最終建立理論模型。

2.3 研究對象與研究內容

根據《大學英語教學指南》(2020版),大學英語教師必須主動適應高等教育發展的新形勢,不斷提高自身的育人素養、學科素養、教學素養、科研素養和信息素養。為探討應用型本科高校大學英語教師發展需求對不同職稱、學歷、教齡分別存在何種差異,應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型包括哪些核心要素、培訓內容以及有效培訓路徑,2021年11月,筆者選取廣東省十所應用型本科高校(見表1),抽取61名不同職稱、學歷、工作年限的大學英語教師作為深度訪談的初始樣本結構,對他們開展了以“應用型本科高校大學英語教師發展”為主題的深度訪談。訪談包含三方面信息,即:教師基本信息,教師能力核心素養的內涵及有效研修方法。其基本信息含性別、職稱、學歷和工作年限信息,見表2。

表1 訪談對象學校信息情況

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表2 教師基本信息一覽表

3 結果分析

應用型本科高校大學英語課程不同于傳統的大學英語課程,具有其自身的特點。它以培養應用型人才為目標,以學生就業為導向,注重培養學生的語言應用能力。應用型本科高校大學英語教師需要在加強專業知識的同時強化行業實踐能力,突出產學研相結合的辦學模式,這是應用型本科培養人才的必由之路(潘懋元,2009)。目前應用型本科高校大學英語教師發展培訓中普遍存在缺乏核心要素,缺乏應用型特色,缺乏系統的教師發展培訓模型的現象,因此構建應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型有著非常迫切的需要。

3.1 研究過程

為了深入了解應用型本科高校大學英語教師自身發展現狀和需求及所需的學校層面的支持,筆者對廣東省十所應用型本科高校大學英語教師61名教師進行深度訪談,經受訪者同意后將訪談內容進行錄音,把原始訪談數據逐詞整理轉錄成Word文檔,再采用扎根理論的三級編碼分析所獲取的數據。本次原始訪談數據共計120,387字。(1)開放式編碼(一級編碼)

開放式編碼是將收集到的資料打散,賦予概念,然后再以新的方式重新組合起來的操作過程(陳向明,2000)。筆者首先將訪談內容轉換成文本后整理出原始語句2653條;其次,根據伯林納(Berliner,1988)教師專業發展五階段理論:新手階段、優秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段的理論,即所有教師都是從新手階段起步,經過二至三年的知識積累進入優秀新手階段,再經過三至四年,逐步進入勝任階段,這一目標是教師發展的基本目標。再經過五年以上的知識積累,逐步過渡到能手階段,部分繼續追求卓越的教師進入專家階段。通過對廣東省十所應用型本科高校大學英語教師進行訪談,發現應用型本科高校大學英語教師的工作年限主要集中在五年以下,5-15年和15年以上三階段,因此本文將伯林納的教師專業發展五階段理論調整為三階段,對61名教師進行T01-T61編碼,即T01-T15是教齡0-5年的新入職教師,T16-T52是教齡6-15年的中青年教師,T53-T61是教齡15年以上的資深教師;再則,通過對訪談資料的多次編碼整理,歸納提煉出33個初始概念及本土概念,抽象出20個范疇,表3列舉部分編碼情況。開放式編碼只是羅列初步概念,不探討各類屬之間的關系。前五個類屬是IL方面的內容,包括教師發展培訓的內容需求和培訓方式需求;后15個類屬是對學校EL層面的調查,包括學校開展的教師發展培訓內容和教師發展培訓路徑。

表3 開放式編碼(一級編碼)表(部分)

(2)主軸編碼(二級編碼)

主軸編碼的主要任務是發現和建立類屬之間的各種聯系,以表示各部分間的有機聯系(陳向明,2000)。本研究通過歸類、梳理相關內容,最終總結出五個主要類屬,見表4所示。

表4 主軸編碼(二級編碼)表

(3)選擇性編碼(三級編碼)

選擇性編碼是編碼過程的第三個階段,也是處理范疇與范疇之間的關系,即綜合的過程(陳向明,2000)。根據對前兩個階段的整合、歸納與整理,形成大學英語教師發展培訓的“分層培訓”“混合培訓”“實操培訓”“教學培訓”和“科研培訓”五個核心范疇,這五個核心范疇中,“分層培訓”和“混合培訓”屬于教師的內部發展需求,即IL層面,而“實操培訓”“教學培訓”和“科研培訓”屬于外部學校層面,屬于EL層面。將IL和EL層面相結合,構建應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型。

在對訪談數據進行反復分析后發現已不能產生新的編碼和屬性,類屬達到飽和。

3.2 研究結果

本研究通過訪談收集了廣東省十所應用型本科高校大學英語教師相關信息,發現教師人數中占比最多的是80后的女教師,其中講師占絕大多數,入職年限平均為十年左右。教師們都渴望進一步提高教學能力,成為專家型教師。有趣的是,在應用型本科高校大學英語教師中,不同職稱、學歷、教齡的教師發展需求不同,尤其是教齡不同的教師差異最大,具體表現為新入職教師注重育人素養和教學素養的培訓,中青年教師注重教學素養和科研素養的培訓,資深教師注重信息素養培訓。

運用扎根理論質性研究方法,提煉出應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型的五個核心要素,即分層培訓、混合培訓、實操培訓、教學培訓和科研培訓。結合應用型本科高校特征,將伯林納教師五階段發展論調整為三階段分層方法對新入職教師進行育人素養和教學素養的培訓;對中青年教師進行教學素養和科研素養的培訓;對資深教師注重信息素養培訓。通過分層培訓和線上線下相結合的混合培訓,對老中青不同教齡的教師進行分層、多元的實操、教學和科研方面的培訓,構建IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型。

4 IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型的建構

本文運用扎根理論,根據應用型本科高校大學英語教師發展特點,構建了“IL+EL生態”的IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型,包括教師發展個人內在機制層面(IL)和學校外部管理層面(EL),詳見圖1。

圖1 IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型

4.1 內部IL層面

第一,分層培訓:技術賦能,分層分類,按需培訓。根據伯林納教師專業發展五階段理論,本研究根據應用型大學本科高校實際情況分為三階段,對入職期的新手階段教師采用崗前培訓和觀摩教學活動,提升其育人素養和教學素養,盡快促進成長為優秀新手階段;對中青年教師建議采用課堂教學驅動為主的項目型專題培訓,指導他們參加各級各類教學大賽,以賽促教,主持項目,以研促教,提升其教學能力和科研能力,使其盡快提升為勝任階段和能手階段;對平穩和保守期的能手和資深教師建議采用技術賦能融入課程教學的專題培訓,提高其信息素養與能力,培養其盡快進入專家階段。在培訓方式上建立分層培訓制,中青老年教師進行不同的分層培訓,以充分滿足教師的不同需求。

第二,混合培訓:靈活高效實施線上線下混合式研修方法。教師可以通過線上研修,實現隨時隨地加入各類學習群體,提高自己的教學素養和科研素養。通過線下研修,教師可以面對面交流,分享彼此的教學經驗和科研成果。取長補短,鞭策前進。

4.2 外部EL層面

第一,實操培訓:職業期打造“雙師型”教師,提高其實操技能。校企緊密合作,在學校內建立企業工作站,在企業內建立教師工作站,給教師提供充分的學習實踐平臺,實現應用型技術人才培養和市場的直接對接。

第二,教學培訓:(1)建立教師發展平臺,給每位教師提供記錄個人發展和同行交流的學習平臺。在職教師繼續學習的意愿非常強烈,創建的教師發展平臺可以分設多模塊:1)師德標兵欄。教師的人格特征對學生的成長起著重要作用,能給學生產生共情和榜樣作用(王欣 等,2021)。師德是教師的基本要求,給教師提供基本的道德示范。2)專家型教師欄。分享各類教師發展成熟的心路歷程,展示并分享其成果,供其他教師學習借鑒。3)自我成長檔案袋。記錄個人短、中、長期發展目標,以及培訓學習路徑和成效。4)教學研究反思日記欄。幫助教師反思各階段的教學研究與發展歷程。以教師持續發展為本的平臺,記錄教師本人和同伴在教學研究及實踐歷程,結合理論指導,高效率全面提高教師的職業素養。(2)建立導師聽課指導制。將學風督察、教風檢查和教學反思相結合,教會教師自我管理、班級管理、自我評價的標準與方法,共同督促教師提高教學素養,促使教師嚴格要求自我,不斷提升自我;完善“三維”評教體系。將教師自評、同行評價和院校督導評價三者有機結合,更加科學地評價教師教學與科研等成效。(3)完善“以賽促教、以賽促研”的激勵機制。通過鼓勵教師參加各項教師設計大賽、教學創新大賽、青年教師基本功大賽、微課大賽、課程思政大賽等各級各類賽事,提高教學技能,促進教學質量的提升。

第三,科研培訓:加大“項目驅動、以研促教”的獎勵力度。訪談數據表明,教師對于職稱晉升、提高科研能力的意愿非常強烈。應該鼓勵教師積極申報各級各類質量工程項目、“五類”一流課程建設項目、課程團隊建設、大學生創新創業項目、社科基金項目等類課題項目,團隊協同創新,全面提升教師的教學研究能力。

本文依據扎根理論研究法獲取的研究數據,創建以教師發展為本的“IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓”模型,其核心內容是校企合作、建立教師發展平臺、導師聽課指導制、完善評教體系、以賽促教、項目驅動,以研促教、建立線上線下混合式分層研修制。這個教師發展培訓模型是探究落實“建強基層教學組織。完善教學管理制度,不斷提高教師將現代信息技術與教育教學深度融合的能力”(吳巖,2021:6)。這是全方位助力應用型本科高校英語教師在職持續發展,自身積極識變、應變、求變,不斷提升綜合素養,為成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好教師提供新思路和新途徑。

5 結語

本研究以廣東省十所應用型本科高校61名大學英語教師為訪談對象,采用扎根理論研究方法,通過三級編碼構建了IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型。該模型從實操、教學、科研、培訓內容和方法各方面做了詳細的闡述。其主題非常契合當下教育部倡導的通過“虛擬教研室建設”舉措,協同創新建立學術聯盟,推動高校教師立德樹人、提升教學與研究能力的教學改革新趨勢。應用型本科高校大學英語教師可以利用虛擬仿真技術為學生提供真實的情境體驗。虛擬仿真依托VR技術,沉浸式虛擬方針技術在教學中的使用能很好地讓學習者大量接觸高質量語言的輸入,促使語言學習自然發生,使教學任務易于實現(馬武林 等,2020)。它是立足“互聯網+”的高等教育新時代,通過創建并實施“校本與校際協作的專業學習共同體”路徑,深入分析了國內外應用型本科高校大學英語教師發展需求,從IL教師需求層面和EL學校層面構建完整的應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型,填補了國內空白,對應用型本科高校大學英語教師職業發展有很強的指導意義,具有較強的時代意義和現實意義。

受研究條件限制,本研究只對廣東省十所應用型本科高校大學英語教師進行了訪談,構建了應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型。今后我們將擴大IEL應用型本科高校大學英語教師發展培訓模型的研究范圍,對其進行實證研究,并驗證該模型對“專家型”教師培養的有效度。