教育技術與英語閱讀教學融合的適度性研究

李艷如 何冰艷 王怡

(1.四川外國語大學 語言智能學院,重慶 400031;2.四川外國語大學 通識教育學院,重慶 400031;3.四川外國語大學 英語學院,重慶 400031)

0 引言

智慧教學工具、VR教學、AR教學、混合式教學等教育技術在外語教學中的應用,已將“教育技術與外語教學融合”(下亦稱“融合”)推向新的高潮,外語教學機遇與挑戰并存。一方面,教育技術與外語教學逐步邁入“融合創新,智能引領”的智慧教育新時代(任友群,2015:97),另一方面,多數研究都涉及深度融合,大有“言融合必深度”的趨勢,這不禁讓人重新思索“喬布斯之問”:太多人將教育技術與教學深度融合視作提升教學質量的一劑良方,但深度融合是否會給外語教學改革帶來“藥物副作用”?融合是否真的越深越好呢?本文以教育技術哲學三大基本觀為理論基礎,以英語閱課程為例,驗證“教育技術與英語閱讀教學融合度”(下亦稱“融合度”)對教學效果的影響,探討不同的融合度與參與度、交互性、價值取向、效果度與滿意度等適度性評價指標達成情況。

1 研究綜述

教育信息化2.0時代來臨后,信息技術與外語教學的融合成為促進教學改革的核心推動力和教育智能化的發展方向(安濤,2014:39)。在對融合的相關研究中,有學者通過整合各國關于教育技術與外語教學融合情況,梳理出改善外語教學的主要技術要素(Ammade,2018),也有學者通過課程實踐提出外語教學與教育技術整合視域下的教學模式( Shi,2020:228-229),還有學者對教育技術與外語課程融合過程的理論進行探討(胡加圣,2015:116)。研究也發現了教育技術與外語教學融合過程中存在的問題,如穆罕默德·馬克蘇德·阿里(Mohammed Maksud Ali)(2014)認為融合過程中存在兩個缺陷,一是學校缺乏足夠技術支撐,二是教師缺乏足夠運用教育技術的能力。王娜等(2018:3-7)發現雖然有大量關于融合的理論研究,但缺乏真正實踐和深入系統的理論思考,而且有“談融合必深度”的趨勢。

教育技術哲學是將哲學、教育哲學、技術哲學等上游哲學理論應用于教育領域,用以詮釋、探討教育領域的技術問題的方法論(王前,2009:15),自20世紀工業革命爆發后,技術與教育的本質關系探討便納入了教育技術哲學的研究體系,卡普、海德格爾、伯格曼等哲學家對技術本質、技術在教育中的實踐、技術之于教育的價值進行了研究與判斷(Shi,2020:230),并逐漸形成教育技術哲學三大基本觀,即本質觀、實踐觀、價值觀(顏世剛,2021:31-32)。因為技術與教育融合的本質就是探討技術與教育的關系,是技術與教學兩要素雙向性的融合過程,因此可從教育技術哲學層面對融合適度性問題進行闡述。

技術本質觀可用于理解技術本質問題,技術在人類教育歷史中一直都充當著工具和載體(鄒斌,2021:124-131),中國古代哲學將技術稱作“器術”,“器”指物化設施,如竹簡、算籌、筆墨等,“術”指抽象手段,如結繩、編織、鑄造等(王前,2009:27-31)。伯格曼用裝置范式實踐了現代技術的本質,海德格爾也從存在主義視角將技術視為人與世界的中介。在對相關文獻的調查分析中得知,人們對教育技術的認識出現了分歧,技術樂觀論者將技術作為知識的補充延伸,而技術悲觀論者將技術視作累贅負荷(李芒,2008:11-15)。技術起源歸因于需求論,技術發明和應用造就人類本身,人類發展進步促進技術發展,若僅把技術視作工具中介,那人就成為技術的奴隸,技術使用適度性問題正是如何解決技術對人的奴役問題的根本途徑,技術本質觀中所倡導的技術與人精神融合,創造新秩序、范式與文化等方向都是適度性問題的可實現策略指引(余勝泉,2012)。

技術實踐觀主張在技術變革中適度性地選擇教育技術(伊德,2009:127),教學中使用的技術必然伴隨著新舊技術更替、傳統先進技術間的滲透(常立農,2003:23)。在融合進程中,混合式教學、翻轉課堂、虛擬教室、云課堂等新型教學模式中涌現出智慧教學平臺、大數據評價方式、BYOD教學模式等各類新型教育技術,若單純視技術為“器術”進行應用會低估技術使用的適度性,導致技術濫用、價值觀缺失等不良后果。教育是技術積累、發展、變革的重要促進因素,是技術推廣、應用、創新的前提條件,更是人才培養的實踐場所,技術的發展應用不能脫離人才培養終極目標,融合適度性問題是將技術實踐與教育目標價值相結合,指出技術與教學不應充滿激烈沖突、強迫、壓制,而應遵從教學自然規律,充分體現教學機智,合理運用技術。因此,融合適度性問題可從遵從教學自然本性出發,探尋技術教育間最適合的發展途徑,令技術成為教育效果的優化。

技術價值觀認為技術是負荷價值的,教育領域對于技術價值的考量即是在探討人的主體性問題。技術不能為主體提供目的性價值,教育的元價值只能來自教育本身(安濤,2014:42),這是關注人的生命以及生存的價值(張政,2020:145-151)。技術哲學中倡導技術價值理性,拋開工具理性思想可能造成的生命符號化及技術異化現象,技術活動應涵蓋人類的社會需求和由此而定的價值取向(陳昌曙,1992:97)。適度性價值觀中指出不能脫離技術哲學去審視教育,也不能忽視教育對生命的關懷和促進生命發展活動的根本目的。

2 實驗設計

2.1 實驗目的

基于教育技術哲學理論和對已有文獻梳理,我們得到啟發性假設:技術和教學融合度不一定越深越好,教學過程中學生的參與度、交互性、價值取向、滿意度與課程教學效果具有相關性,教學過程中參與度高、交互性強的學生會取得較好的教學效果(唐文秀,2016:89-91)。那么,融合程度不同是否會引起不同參與度、交互性、價值取和滿意度,從而影響教學效果。本實驗以英語閱讀課程為例,擬回答兩個問題:

第一,融合度是否會影響英語閱讀教學效果?

第二,不同的融合度與參與度、交互性、價值取向、效果度與滿意度等適度性評價指標達成情況如何?

2.2 實驗對象

2.2.1 實驗課程

以S校英語閱讀課程為研究個案,使用教材為北京大學李淑靜編寫的《英語閱讀》(二),該課程目標是通過篇幅長度在1,000字左右的閱讀訓練,使學習者詞匯量大幅增加;熟練掌握詞匯、語法及篇章結構知識和閱讀策略;理解有關通識話題的語言難度屬于中級的文章,準確地掌握主旨大意,理解段落之間的邏輯關系、篇章結構和隱含意義,為今后學術英語閱讀及交流奠定基礎。英語閱讀分為12個單元,每周二學時,每個單元下設課文閱讀、背景探尋、語篇分析、閱讀技巧、長句解析、詞匯積累、中國故事等七個模塊。

選擇英語閱讀課為實驗課程基于以下原因:第一,受日本東大機器人項目研究結果啟發(Altun,2015:22-27),研究顯示人工智能在英語詞匯、句法上能夠獲得優于人類的分數,但因其無法真正理解語義,在閱讀理解問題上表現出缺陷,而這正是教育中所強調的創新思維能力體現,從閱讀類課程與技術融合的滿意度測定能夠充分反映人才培養創新思維能力的達成情況;第二,英語閱讀是英語專業主干課程,綜合性強,除了培養學生閱讀理解能力以外,還通過課前、課中、課后的聽、說、寫等教學活動培養綜合語言運用能力,其測試結果更能反映不同融合程度的教學效果;第三,英語閱讀課對教育技術使用的約束性和強制性不強,教師可以盡可能多地使用教育技術、也可以適度使用,便于對實驗對象進行分組。第四、英語閱讀在中國大學生MOOC上有現成的視頻教學資源,同時教材和教學資源由北京大學英語教師團隊編寫和創建,具有可信度和權威性。

2.2.2 實驗組

選取S校某學院英語專業二年級135名學生為實驗對象,其中男生48名,女生87名,年齡介于20-22之間。學生的學習特點是融合所關注的重點,課程教學模式及教學環境的結構性變革是融合的實踐路徑(安富海,2018:112-116),在實驗組的選擇中,主要考慮到學生的學習特點及使用的教學模式,根據教育技術參與到閱讀教學的程度(融合程度)將學生分為如表1所示強融合、中融合、弱融合三個組,三個組和三個自然班一致。之所以選擇大二學生,是因為大二結束時學生要參加全國英語專業四級統考,以專業英語四級閱讀成績為后測成績,可以增強后測成績的可信度和效度。

表1 實驗對象分組情況

2.3 實驗過程

2.3.1 前測成績收集

本實驗持續時間一學年,實驗前收集學生大一英語閱讀期末考試成績,三個組的英語閱讀課同老師、同教材、同一套期末試卷,同一個教師評卷,因此成績具有可信度,且成正態分布,符合獨立樣本t檢驗條件。

2.3.2 教學實驗

(1)強融合組

教師介紹中國大學MOOC中的英語閱讀課程情況,上新單元之前,布置學生觀看中國大學中的英語閱讀視頻,目的是前置預學、學情診斷。學生結合教材在線自主學習MOOC教學視頻,并完成Moodle教學平臺上的相應檢測題,平臺自動評分,教師根據完成情況,診斷學生對教學內容的掌握程度。這個階段教師采用技能教學和內容驅動教學法。課中教學的目的是深化鞏固、內化應用。教師利用問卷星檢測同學們課前學習情況,了解學情,并針對性地進行講評,然后請學生做含視、音頻口頭陳述探尋新課文背景,利用question-answer了解學生對課文難點的理解,講解重要的閱讀技巧和長難句,幫助學生認知重要的詞根詞綴、擴大學生詞匯量,接著根據閱讀課文話題和現實開展口語練習。最后教師采用項目驅動教學法,組織學生模擬向外國講述中國故事,并鼓勵學生利用ppt、音視頻、VR等智慧教室可以提供的技術,進行多模態呈現和展示。課后采用協作學習,鼓勵學生在moodle平臺上交流分享、互相學習、互相評價,充分發揮主動性、積極性和創造性、共同進步。學生在moodle平臺上討論區交流學習經驗和心得,提交學習作品、作業等供教師反饋和同伴互評。強融合組采用的是以翻轉課堂為基礎的混合式教學,這種教學對技術需求量大,更能夠實現教育技術和閱讀教學的深度融合。

(2)中融合組

課前教師請學生預習課文,探尋與課文話題相關的背景信息,準備就背景知識在課堂上陳述,并完成教材后面的閱讀理解練習。課上,先請學生利用音視頻、ppt等輔助陳述背景知識,然后教師通過question-answer的方式檢驗學生對文章中心意思的理解和把握,并對學生閱讀理解題完成情況進行反饋,幫助學生分析錯誤原因。接著講解難句、段落或篇章理解等閱讀技巧,借助學生已有的意象圖示、語境和語言知識理解文章中的重點生詞,最后結合課文話題和現實生活提出口語練習話題,學生圍繞話題分組互動討論,選代表課堂上陳述。課后要求學生對課文的好段好句進行抄寫和背誦,并完成課文詞匯練習,通過QQ或者微信群發送練習答案、補充閱讀材料等信息,學生也可以在QQ或者微信上面進行討論和互相學習。中融合組使用必要的教育技術,沒有使用moodle教學平臺、MOOC、問卷星等資源,聚焦語言技能和學生的內化學習過程。

(3)低融合組教學方式和中融合組基本一致,但是回避使用ppt、音視頻等多模態的使用,是“一支粉筆、一張課桌、一塊黑板”的傳統課堂教學模式。

2.3.3 評價指標和收集數據

對三個實驗組采取不同融合度的教學方法,通過前測和后測閱讀成績對比我們可以直接分析融合度對閱讀教學效果的影響。同時,教學效果與學生的參與性、交互性、價值取向、滿意度有關(唐文秀,2016:98),研究融合度與參與性、交互性、價值取向和滿意度的關系,我們可以更深入地窺見融合度影響教學效果的根源。因此評價融合度的適度性指標分成:參與度和交互性(學習過程等)、價值取向(學習態度)、和效果和滿意度(教學效果),本評價指標體系符合適度性評價指標構建的針對性、層次性、可行性及系統性原則(Smaldino,2018:12)。

本研究以Moodle課程平臺研究數據為基礎,通過文獻分析、專家咨詢、驗證性因子分析,將適度性評價指標體系轉化成教育技術與外語教學融合適度性評價量表(翟苗 等,2020),接著對三組學生進行問卷調查、課程數據采集(包括Moodle學習平臺學習大數據、平時作業數據、專四閱讀成績)。最后進行獨立樣本t檢驗,檢驗三組實驗對象是否有顯著差異,采用單因素組間方差分析驗證三種融合度對教學效果的不同影響。

2.4 實驗發現

2.4.1 前測分析

為了確定選擇的實驗樣本的有效性,選取三組學生大一期末英語閱讀成績數據,檢測評估三個實驗組前測成績是否具有顯著差異。先將三組學生測試成績分為強-中、強-低、中-低進行三次獨立樣本t檢驗,分別假設強-中、強-低、中-低組合中的測試成績相當。三次檢測結果如表3所示:t值分別為2.191、-0.918、-0.652,t檢驗中p值為0.32、0.015、0.516,均＞0.05,接受原假設,表示三個組在英語閱讀成績無顯著性差異,被試具備可信度。

表3 三組受試獨立樣本t檢驗推斷統計表

2.4.2 后測分析

經過一學年的教學實驗,三個被試組參加全國英語專業四級統考,然后抽取閱讀成績進行單因素組間方差分析,如表4單因素組間方差分析結果顯示,在英語閱讀課程中,教育技術與閱讀教學融合程度對學生閱讀成績有顯著差異【F(2,111)=5.45,P＜0.05】,中融合組的學生成績和強融合組的學生成績均顯著高于低融合組的學生成績,分別為MD=7.82和MD=6.68。但中融合組與強融合組的成績無顯著差異。

表4 三組受試單因素組間方差分析推斷統計表

2.4.3 三個實驗組的適度性評價指標對比分析

為了解英語閱讀課程的教學效果,根據適度性評價指標體系設計了關于英語閱讀課程有效性的測試問卷。該問卷的整體科隆巴赫系數為0.93,各個層級指標維度的科隆巴赫系數都高于0.79,由此說明這份測試問卷可靠、可信。隨后對英語閱讀課程的135名學生進行調研和現狀分析,從三組相關分析數據中,選取參與度、價值取向、互動性與滿意度呈現顯著相關的題項均值樣本平均值數據,取三組學生后測成績均值數據轉化量作為效果度數據,連同滿意度均值數據,構成參與度、價值取向、互動性、效果度、滿意度五維雷達圖,如圖1所示。

圖1 適度性評價指標對比分析五維雷達圖

首先從總體指標項中看,英語閱讀課程的整體參與度尚可(μ=4.37),但在三個實驗組中存在差異:中融合組在課程參與度中表現最好(μ=4.44),強融合組的課程參與度其次(μ=4.38),低融合組的課程參與度最低(μ=4.3),在適度性指標中的達成效果也最好。其次,在課程的交互性中,三個實驗組的數據差異較大:由于強融合組使用到更多的智慧教學工具,因此交互性達成度最高(μ=4.53),中融合組的交互達成度其次(μ=4.17),低融合組的交互達成度最低(μ=4.02)。第三,在對英語閱讀課程的學習態度的數據中,被試者對課程中使用教育技術的必要性給予了肯定(μ=4.23),并且三個組的態度差異不大,這說明教育技術在教學中的使用得到了肯定。具體而言,在整個學習過程中,中融合組在提交課程作業次數(p=0.272)和完成學習任務排名占比(p=0.161)都與其滿意度達成具有統計意義顯著性(p＜0.01)。而對于教育技術工具應用必要性(P=0.416)和工具使用動機(P=0.324)等相關的態度問題,中融合組的滿意度也具有統計意義上的顯著性(p＜0.01)。而對于交互性指標中的討論區回復情況(p=0.824),課堂中參與討論情況(p=0.721)中融合組表現也優于其他兩組。

綜上所述,在課堂教學中適度地使用在線學習資源和學習工具,適度結合使用線上線下混合式教學模式,對于英語閱讀課程的教學效果是有促進作用的。但在使用線上教學資源和智慧學習工具的過程中,并非多多益善,而是要考慮到學生的學習特點以及課程本身的特征進行適度的選擇使用。

3 討論與分析

數據顯示強融合組和中融合組成績好于低融合組,這說明教育技術對英語閱讀有促進作用。教育技術改變了“教師中心”的觀念,師生角色發生改變,教師成為教學資源的調度者、學習過程監管者、學習效果評價者;而學生成為學習的主體,學生成為學習責任人、任務實施者、項目完成者、語言輸出的生產者。學生的主動性、積極性、創造性被充分釋放出來。其次,教育技術條件下的外語教學生態環境提供的語言材料更加豐富飽滿,教學內容呈現可以突破時空限制,打造立體的語言材料輸入,讓學習者處于語言材料“浸泡”之中,更能實現沉浸式語言學習。第三,強融合組的語言材料的呈現具有顯著的多模態特征,微課、MOOC、投影、智慧教室等多媒體教學軟件資源和硬件資源的使用,使語言材料呈現更加生動直觀,對語言學習產生了良好的啟動作用。同時超星、課堂在線、中國大學MOOC、Moodle、U校園等教學平臺和自主終端,為語言學習者交互學習、協作學習和自主學習提供了充分的技術條件。但是,出乎意料的是,高融合組的成績沒有高于中融合組,高融合組只是高于低融合組。這也為我們在語言教學中使用教育技術時提出了警醒,我們有必要對教學與技術融合中的學生中心問題、教育價值問題和技術異化問題進行反思。

3.1 參與度并非課程質量的唯一評判標準——學生中心論問題的討論

不論是金課中的“兩性一度”還是創新課程中所倡導的“以學生為中心”,都強調學生參與度起到的重要作用,教師使用教育技術越多,學生參與課堂活動的程度就越高。伯格曼裝置范式思想(楊緒輝,2015:40)指出技術充當“技術人工物”彌補教育中部分功能缺陷,卻讓人們因為“裝置”的誘惑把“人”的參與視為負擔,并試圖借助各類技術人工物擺脫這類“負擔”。教師簡單高頻使用技術也給學習主體帶來負面影響,學生在整個教學活動中并沒有發揮以人為中心的主體地位。調查顯示,課程參與度并不能提高學生滿意度。大多教師在外語教學活動中僅使用教育技術為學生提供圖、音視頻等多媒體吸引注意力,而教學活動中過多使用技術會令學生長時間處于與技術交互狀態,降低師生之間的真情互動。此外,過度依賴教育技術不能充分發揮教師的主導地位,也很難做到以生為本。因此,在教育技術與外語教學的融合過程中,要從適度性的角度看待技術與人的關系,教師在教學中要擅長運用技術來促進人的發展。

3.2 技術與教育融合并非解決一切教學問題萬能良方——教育價值問題的討論

當前先進技術已融入教育系統,成為其中關鍵要素,技術對變革教育形式、重組教育結構、推進教育理念變化、變革教育生態起到至關重要作用,但教育是將人作為主體間靈肉交流、情感投入、人格魅力感染的過程,靈活多變的教學策略、豐富多樣的教學模式、創新變化的教學環節是教育中必不可少的元素(顏士剛,2009:7)。研究數據表明,將教育技術與外語教學的深度融合視為改變課程教學質量的重要手段,并沒有帶來學生對課程的滿意度。實踐教學中,將技術放置于物理位置相對容易,真正難題在于融合中對最佳教育價值的尋求。教育改革與技術融合之路上需要正確對待“人類是自然的主宰”“技術萬能論”等技術樂觀主義的價值觀,也要從容面對“技術統治時代”“技術統治人類”“技術無用論”等技術悲觀主義的價值觀,應該保持中立態度看待技術,技術的價值是依靠人對技術的使用、評判。聚焦技術之于教育的價值,是踐行適度融合教育之路的關鍵導向。我們應重新審視技術之于教育的價值體現,從原始體內技術到近代體外技術再到未來人機結合技術(Vicente,2006:421),技術可以減少重復性、程序化工作時間,讓人獲得自在、被尊重、被關注的心理體驗(顏世剛,2009:10),然而技術使用帶來的社會公正、安全風險、選擇強制性等系列問題也不容易忽視(謝娟,2012:23-27)。教育的終極目的為育人,教育之發展從未離開人的發展和培養這一核心,這是教育價值之“道”。

3.3 課程互動性的重新認識——技術異化問題的討論

實驗最初假設參與學習平臺互動對課程滿意度及效果度有正面影響,但是研究數據并未對此假設提供有力證據,這一結果可能與教育技術產生的“異化”有關。“異化”就是主體產生或影響的對象物體與主體本身相背離,成為制約、束縛、支配和壓抑主體的力量(Baharak,2012:11-15)。通過技術促進課程互動、提高課程效果的教學方式,是否最初就陷入了技術異化的局限范式中?教學現象中技術異化表現為教和學兩個方面:一方面,絕大部分教學者并未考慮技術本身對教學的影響與環境的改變。另一方面,網絡信息泛濫導致有效信息的篩選困難,虛假、不良信息影響學習者的價值判斷,學習者沉溺于網絡技術景觀,對碎片化的信息耗費了大量的學習精力。技術異化與創新是一柄雙刃劍,人類教育發展就是一部信息技術革新史(鄭剛,2021:12-17)。我們無法完全把控“技術人工物”在實際使用過程中即將或已經發生的異化現象,因此,更應該在技術與教育雙向融合的過程中注意其適度性原則,關注技術異化所導致的人文缺失。

4 結語

綜上所述,文章從教育技術哲學出發,對教育技術與外語教學深度融合提出質疑。通過實驗數據證明技術與外語教育的融合貴在適度和有效,技術參與度并非課程質量的唯一評判,技術與教育融合并非解決一切教學問題的“萬能良方”,因為技術使用并未改變教育本質。要找到實現適度融合的良方,需要對外語教學形成科學認識觀;樹立正確的技術價值觀,需要從目標導向角度看待融合適度性原則,從外部的“嫁接”逐漸轉變為“內部生長”。外語教學不是技術的堆砌,我們要牢記育人初心,技術里有溫度,技術里有人文,技術里有哲學。教育技術哲學雖然不能直接解決教育領域內的實際問題,也提供不了現實的解決方案,但是能夠提供方法性的指導,為教育的發展方向提供行動指南,照亮未來發展之路。誠然,文章存在選取樣本較小、三組受試融合度有重合等缺陷,但是在討論教育技術和外語教學融合度問題時,力圖從教育技術哲學中尋求答案,無疑是一種有益的嘗試,值得研究者進一步研究和探討。