小學語文低年級“非書面作業”優化設計研究

福建省龍巖市上杭縣通賢中心小學 黃麗華

在學校教育中，作業的設計與提出及其完成與評價，是學科活動體系中不可或缺的有機組成，是對課堂教學環節的自然延續，是對教與學情況即時反饋的重要形式和有效舉措，是開展后續教與學活動的過渡和前提。在整個教育領域和社會環境下，包括教師、學生和家長在內的很多人，都已經習慣于“眼耳腦手”協調互動下的書面作業形式。2021年7月出臺的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，對小學低年級“非書面”作業提出了相應的做法和要求。

什么是“非書面作業”？當前一段時期的改革與嘗試狀況如何？在“雙減”政策背景下如何進行“非書面作業”的優化設計？本文立足小學低年級語文學科活動視角展開論述，以拋磚引玉。

一、小學語文低年級非書面作業活動基本現狀

首先，所謂“非書面作業”，是與“書面作業（又叫筆頭作業）”相對而言的。顧名思義，是指不用文字書寫，而是通過實踐、感想等路徑和形式來設計并完成的一種作業現象。就語文啟蒙教育活動而言，“非書面作業”并不是一種“創造與發明”，而是自然性的“歷史回歸”現象。因為早在若干年之前的啟蒙教育狀態，以誦讀和記憶為主要形式的“非書面作業”就已經存在。

其次，自2013年國家教育部明確提出“非書面作業”新要求以來，歷經多年的改革與實踐、嘗試與探究，雖然小學低年級非書面作業活動有所普及與推廣，然而從校園觀察與專項調研信息來看，客觀上還存在許多亟待改進的“不足和短板”，集中體現在如下幾個方面：一是在形式上比較集中，缺乏多樣性。非書面作業雖然設計范圍比較廣泛，卻多以朗讀、背誦和記憶為主，從根本上沒有多大變化，久而久之，“程式化”不利于激發兒童的作業興趣和活力。二是作業內容傾向理論化，嚴重缺乏生活性特質。學以致用下的“學用結合”，才能更好地激發教與學的活力，然而以“識記與背誦”為主的語文作業，難以與生活元素有機結合起來，“理論化”作業容易讓小學生產生“作業疲勞”心態。三是作業要求“同質化”，缺乏“層次性”。以“識記與背誦”為主的語文作業，在本質上是相一致的，對于客觀存在個體差異性的小學生，又如何體現“層次性”特征和和要求呢？四是作業案例設計較少，缺乏指導性和激勵性。許多教師缺乏正確認知和實際體會，為了設計“非書面作業”而設計，作業的個性化案例“難得一見”，對不同的兒童來說，既缺乏指導性又不具激勵與引領性。五是作業評價難度較大，缺乏針對性。以識記與背誦為主的“非書面作業”，只能以“好與不好”“熟與不熟”等進行簡單粗略地檢查與評價，還能有哪些更好的方式和方法呢？六是社會家庭對“非書面作業”的認可度和接受度較低。在“書面作業”時代，許多家長還能自覺主動地進行引導、檢查和督促，這種簡單而又機械的“非書面作業”讓他（她）們感覺茫然無措、難以認同。

再次，“非書面作業”的設計、提出與活動沒有形成積極有效的模式和經驗，許多教師都持有等待觀望的態度。一方面受“雙減”政策的要求鞭策，一方面心中和行為“茫然無措”，從而直接導致了“非書面作業”正處于“高消耗、低收益、低情趣、低層次化”的不良運行狀態。所以，“非書面作業”的改革與發展勢在必行。唯有如此，才能真正走出“洼地”并切實躍出“一馬平川”。

二、小學語文“非書面作業”對學生語文學習的促進效果

（一）積極調動學生參與興趣，抵消對作業的抵觸情緒

一提到“作業”，絕大部分學生都會第一時間表現出“不耐煩”“憂愁”的表情，這種表情的表露意味著在學生的內心并不希望參與到作業完成過程之中。雖然學生都明白作業的存在價值，但是就學生的心理而言，單一化的書面作業的確無法提起興趣。而學生對作業抱有的負面情緒會直接影響學生對語文學習的熱情，因此教師需要意識到低效的書面作業對于學生而言已經成了一種負擔，這種負擔會導致學生的語文探究熱情得不到激發。因此采用非書面作業這一形式，可以有效地扭轉這一情況，當學生發現語文作業的形式有所轉變，就可以在好奇心的驅使下去參與到作業的完成之中，并且能夠在熱情的推動下認真積極完成作業，在作業的探索中發現更多語文知識的奧秘，這對于學生的語文能力長期發展而言也有著促進的意義。

（二）以多樣化作業形式多角度提升學生語文能力，挖掘潛能

在上文中我們提到書面化作業往往讓學生感到厭煩，其實學生厭煩情緒的來源并不僅僅是作業的繁多，而是作業內容的單一，這也是為何有的教師在“雙減”政策落實之后，雖然減少了課后作業的數量，但是學生仍然對作業的熱情不高漲，仍舊是以敷衍了事的態度來完成作業。因此教師需要借助非書面化作業的多樣性來充實語文作業內容，讓學生通過不同類型的非書面化作業，感受到語文不同角度的魅力。在調動學生積極性的同時，還可以有效地提升學生的多樣語文能力，深挖學生的語文潛能。這種優勢是單一的書面化語文作業所不能達到的效果，因此教師需要深刻地意識到，若是再一味地采用書面化作業，想要通過大量的練習來提高學生的語文能力是無法實現的，且這種作業形式不利于發揮學生的潛能，給學生的語文綜合實力發展帶來不可忽視的負面影響。

（三）借助非書面化作業滲透德育教育培養學生內在品德

德育教育是各個學科教師都需要在日常教學中予以積極滲透的內容。陶行知先生曾提出“教師的職責在于教人做人，而學生的職責在于學習做人”。因而讓學生通過語文學習來逐步塑造良好的品德是語文教師不可推卸的教學職責。但是這一職責的落實卻無法單獨通過書面化作業實現，這是因為書面化作業形式主要使學生從中獲取理論知識，或是鞏固已學內容，理論+實踐的形式更有助于學生從中汲取有效的德育養分。因此，讓學生在課余時間借助“非書面化作業”開展多樣實踐探究，讓學生擁有將語文與生活結合的機會，才能讓學生在實踐過程中通過自己的親身經歷與感悟實現良好品德素養的養成。

三、“雙減”背景下小學語文“非書面作業”優化設計路徑

“雙減”政策的正式提出和落地，對新形勢下教與學活動作出了戰略性指向和戰術性指導，同時也對低年級作業設計提出了新要求和新考驗。作為教育人，我們應從思想上重視起來，在行動上積極起來，為“非書面作業”貢獻應有的智慧、情懷和力量，最終把“非書面作業”不斷地引向善教與樂學狀態。

（一）以“情趣性”設計為路徑

“興趣是最好的老師。”愛因斯坦耳熟能詳的“興趣老師論”，其意在于強調“情趣教學”的必要性和重要性。眾所周知，“雙減”政策的根本目的和主要任務之一，即在于——消除“密集化”教學和“題海性”作業現象，通過減輕學習負擔來實現“提質增效”下的教學改革目標。有鑒于此，無論課程教學還是作業活動，沒有學生的良好互動和自覺主動，無論如何也談不上“質量和效益”。尤其對于兒童族群來說，他們多屬于不折不扣的“唯情趣驅動”，如果缺失情趣元素的涵養和滋潤，學習于他們而言，不是淺嘗輒止就是事倍功半。這就是說，要想從根本上提升作業的質量和效益，教師在作業設計上首先要迎合兒童活潑好動的年齡特點，以“情趣”原則為基調，善于在“趣味性、實踐性、層次性、啟發性”等方面下功夫、下好功夫，在努力激發兒童作業情趣的同時，挖掘其中不容忽視的“情緒智力”效益。

（二）以“生活性”設計為路徑

無論從何種角度還是哪個層面，無論語文知識還是學科活動，教學與社會生活之間的密切互動是不言而喻的。不僅如此，包括語文在內的教育活動，只有在生活“真正作用”狀態下，才會在學用結合中產生實質性的效果和意義。語文作業又何嘗不是這樣呢？

以一年級下冊第2課《姓氏歌》為例。教師設計如下“家庭作業”：（1）本班同學一共有多少不同的姓氏呢？你都認識并會寫這些姓氏嗎？（2）向爸爸媽媽請教一下，你的姓氏有什么故事或有趣說法嗎？講給老師與同學們一起分享吧。這種生活化作業設計，能夠有效激發孩子們的好奇心和興趣，進而激勵與引領他們通過校園生活的觀察與思考，通過家庭生活的咨詢與學習，通過與他人的交流與分享，在快樂與啟發中放大“非書面作業”效益。

（三）以“資源性”設計為路徑

所謂“資源”現象，歷來與教師、學生被譽為相輔相成的“教育三元素”。它不僅是開展學科活動的實際支撐，同時還是構建教與學關系、引領教與學過程、實現結果和效果的重要媒介。從某種意義上來說，教與學之間的情況如何，在很大程度上取決于學科資源的開發與利用水平。作業現象同樣也不例外。就“非書面作業”而言，教師在設計時充分考慮“資源”因素，以此引領小學生在作業活動中不斷走向“資源拓展”道路，對于豐富學習內容和內涵，優化結構和過程，增加教學寬度和廣度，引領作業質量和效果，都有無可替代的“正強化”作用。

比如：在《姓氏歌》一課的作業活動中，孩子們除了學習教材內容外，還從班級和校園內，從家庭和社會生活中，從相互啟發和研討分享中，認知并感知了更多的“姓氏”，而且還能獲取有些姓氏的趣味故事。這些都是對教材或書本的延伸。

（四）以“層次性”設計為路徑

由于種種因素的影響，班集體兒童之間的“個體差異”現象是客觀存在的。正因為如此，無論在課程教學還是作業活動環節，教師都要堅持在人文教育關懷下，充分地予以考慮并切實有效地認真落實。只有這樣，才能從根本上真正促進學生的個性化發展和整體進步。就低年級“非書面作業”而言，教師在設計時應認真遵循“層次”原則。

以《雷鋒叔叔，你在哪里》為例。教師設計如下“非書面”家庭作業：（1）你還知道雷鋒叔叔的哪些故事呢？（2）在校園內外生活中，你找到了哪些“雷鋒”形象呢？（3）你想對生活中的“雷鋒”說些什么呢？（4）你自己想做一個“雷鋒叔叔”那樣的人嗎？這些作業看起來內容較多，但是可供孩子們的選擇性較大。只要完成其中一兩題，就達成了作業目的。

（五）以“德智性”設計為路徑

語文不僅擁有“真理和智慧”，還擁有“道德與審美”。只有把這些現象和元素有機地融為一體，在兼容并蓄中開展學科活動，才能切實體現它的內涵、價值和意義。尤其在“立德樹人”時代大背景下，“德智互動”不僅是構建“學力課程”的靈魂，還是從根本上把學生引向全面發展和健康成長的有力引擎。課程教學是這樣，作業活動同樣如此。

比如：在《春夏秋冬》等課文作業中的“人與自然”元素，在《吃水不忘挖井人》等課文作業中的“感恩思想”元素，在《端午粽》等課文作業中的“民族與歷史”元素，在《曹沖稱象》等課文作業中的“睿智德行”元素，在《朱德的扁擔》等課文作業中的“紅色革命”元素，在《大禹治水》等課文作業中的“不屈不撓”元素，在《開滿鮮花的小路》等課文作業中的“熱愛生活”元素……所有這些，都是兒童在學習與生活中的“必需品”和“初乳素”。

（六）以“體驗性”設計為路徑

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”陸游這一流芳千古的詩句，深刻揭示了“學與用、知與行”的客觀現象和辯證道理。在小學語文教學過程中，教師善于通過環境、實踐和平臺，引領小學生積極開展豐富多元的情感體驗性活動，既可迎合兒童活潑好動的特點，又能在“眼腦手口”良性互動狀態下，把他們逐步引向“既有意思又有意義”的良好發展狀態。

以二年級下冊第2課《春夏秋冬》為例。在課文教學后，教師設計如下“非書面作業”：（1）認真觀察周圍的大自然，你還會在哪里找到春天的腳步呢？（2）請以“春天的小使者”或“小導游”身份，向爸爸媽媽介紹“你在春天的偉大發現”。（3）就課文或自己的發現，以“小草、鮮花”等角色來表演春天里的歡樂。這樣的作業效果是顯而易見的。

（七）以“激勵性”設計為路徑

“教學藝術的本質，不在于知識傳授和能力培養的本領，而在于對學生的激勵、喚醒和鼓舞。”上文所說的種種現象，都能通過“非書面作業”的設計與活動，對小學生起到良好的激勵與引領作用。

為了不斷釋放和放大這種激勵作用，教師一方面把作業設計權適當地“下放”（或者說“回歸”）給小學生，讓他們在老師的指導下，或個體獨自進行，或小組合作進行，或與爸爸媽媽一起，自主設計一些可供選擇的“選做題”，與老師出的“必做題”互動起來；另一方面，在“非書面作業”評價活動環節，還可把“教師評價學生”與學生的“自主性評價”——“自我評價、相互評價”相結合，把對他們的“個體評價”與“團體評價”相結合，把“結論性評價”與“過程性評價、期待性評價”相結合，把他們不斷地引向善教與樂學狀態。

四、結語

在新課程教育理念下，衡量“高質效、高品質”教學的根本標準不是其他方面，而在于激勵與引領學生的成長上。“非書面作業”融多元特征于一體，是“激勵、喚醒和鼓舞”低段兒童走向善教樂學的實質性舉措。我們應為之貢獻自己的智慧、情懷和力量。