民國初年初等學校教育的“文學”糾葛

李 敏

現代學術分科體系的建立，是中國學術發展的一大關紐。中國古代學術的發展自有源流脈絡，文苑傳、文集、詩文評構成文章之學的自有體系，古代典籍中的“文學”并非專有名詞，甚至并非名詞。以詞的觀念檢索古籍可以看到，“文學”二字大多時候可作文、學分解，近于文教、學術之義，具體含義隨時代而變化，雖有指文辭的用法，但并非約定俗成。正由于這種特點，在19世紀的中西交往中，“文學”逐漸被用來對譯“education”“literature”等不同的西文詞匯。而在19世紀的西方語境中，“literature”處于變化中，復因中西傳通中的因時改造與誤解背離，與之對應的“文學”概念隨語境而變化。甲午以后日本的影響逐漸突顯，在中、西、日多元知識資源交融下，“文學”含義變動不定，只能在具體情境中辨析。

近代“文學”觀念與學科的演變，受到學校教育、報刊出版等媒介載體的直接推動。進入民國后，學校教育在延續清末以日為師總體方向的同時，教育宗旨因應時代變局進行調整。小、中、師范等初等學校定位于普通國民教育，有別于大學為研究高深專門學問而設，對學科觀念在社會的流通具有重要意義。前人對近代“文學”概念的研究側重詞義辨析，對學科觀念演變與歷史的關聯似著墨不多。本文試圖回到民初教育變革的歷史現場，探討1917年文學革命主張流布開來之前，在不同知識資源、教育理念影響下，初等學校教育中“文學”觀念的復雜形態，以期深化對近代教育與“文學”學科觀念建構之關系的認識。

一、新學制創立過程中的“文學”歧見

民國建立后，前清遺留的學制已不適應共和時代，新學制的制定勢在必行。在學制醞釀出臺過程中，不同教育理念者對初等學校教育與“文學”關系的認識各異。學制方案在照搬日本的同時，還與當局教育方針息息相關。新學制中的“文學”觀念，受到西學觀念、人事、教育理念的多重影響。

南京臨時政府成立后，被任命為教育部總長的蔡元培，因曾在商務印書館任職，與該館諸人多次商討教育方針，商務印書館深度介入新學制的制定。據蔣維喬回憶，蔡元培于1912年1月8日造訪，談及對各級教育的看法，特別提到“以美育代替宗教”(蔣維喬，《從南京教育部說到北京教育部》1)。陸費逵等人則在報刊發表議論，冀以往日投身教育的經驗及自身理念，影響教育改革。陸費逵在《敬告民國教育總長》一文中，提出速宣布教育方針、頒布普通學校暫行簡章等四項建議(呂達 101)。在他列出的中、小學校及初級師范課程辦法中，初、高等小學國文科以習字、作文為主，中學校、師范學校國文科第四學年增加“文學史”一項(112—116)。蔣維喬、高夢旦、陸費逵等人還參與教育法令的起草。《普通教育暫行課程標準》對初高等小學、中學、師范學校的課程科目、時數作出了規定，改變了清末各地學堂“國文”“中國文字”“中國文學”混用的狀況，一律設“國文科”(《教育部普通教育暫行辦法及課程標準(呈正副總統咨各省都督)》5—8；《教育部普通教育暫行辦法及課程標準(續第四期)》10—12)。

各級學校國文科的課程設置，雖與清末大同小異，但其背后支撐的教育理念卻根本不同。1912年2月8日，蔡元培發表《對于新教育之意見》，定教育方針為軍國民主義、實利主義、德育主義、世界觀、美育主義。此五大主義分配于各教科，而所占比例視其性質而異，“國語國文之形式，其依準文法者屬于實利，而依準美詞學者，屬于美感”(蔡元培 15)。蔡元培的理念與商務印書館諸人較為相契，但各自的側重卻不同。陸費逵對其偏重美育、世界觀頗持異議，認為教育宗旨應“以養成‘人’為第一義”，其首要在培養謀生之技能，“欲達此目的，非采實利主義為方針不可”(呂達 119)。世界觀、美感為養成“文學家”及高深學問所專有，不適用于普通國民教育(119)。教育部北遷后，發布一系列教育部令，教育宗旨以蔡元培的理念為基調，“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”(璩鑫圭 唐良炎 651)。初、高等小學校國文科，注重簡單普通文字之練習，未標示與“文學”的關系(691)。中學校、師范學校國文要旨，除通解普通語言文字、能自由發表思想外，“并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發智德”(669)。從小學與中學、師范的差別來看，接受了“文學”為較高深專門學問的理念。

將新學制方案與日本明治三十三、三十四年間(1900—1901年)發布的各級學校規則相比較，可以看出，前者幾乎照抄后者。如，明治三十四年(1901年)《中學校令施行規則》：“國語漢文要旨，在使生徒能了解普通言語文章，正確自由表彰其思想，兼養其文學趣味，以資智德之啟發?！?黑田茂次郎 土館長言)日本自明治五年(1872年)頒布學制后，各級學校規則幾經修訂，國民教育理念早已成為社會通識。民初新學制中學校、師范學校國文科中的“文學”“文學史”等名詞，即來自日本。而小學校國文科之所以未強調“文學”，亦本之于日本學制，只是在移植到中國時，被賦予新的教育理念。

新學制注重美育、“文學”，但社會輿論對此卻有不同意見。寄鷗認為，中國衰弱的原由在于過度重視文字，而文字只是教育的媒介，不能代表教育全體?！叭缪诺渲姼?，雖合于審美的教育，而以偏于文事之故，國勢上受其影響，遂有斯巴達武力侵入之結果”，因而“文學家”不足以稱為“教育家”(寄鷗 5)。當日亟需的是“教育家”，而非“文學家”。所說“文學”以文字為載體，具有審美的特質，詩歌是其一部分。對于輕視美育的觀點，余箴的看法相反。他認為一般人把“專門意義”的美育與“普通意義”的美育混為一談，以為美育僅為“造就文學家，若藝術家之準備，故不宜于一般教育”(余箴 72)。事實上，真正的文學家、藝術家有專任美育的學校。而普通教育上的美育，目的在于使人的感情獲得完全發展，并非欲養成“文學家”“藝術家”。主張以小學校國文，培養國民的審美趣味，“使他日者真正之文學，若藝術，藉是以得孕育之地”，以鼓動國民元氣，鑄社會品性(78)。

這些觀點都將“文學”與審美、藝術相聯系，是當時西學影響下較普遍的看法。但近代中日漢語文化圈內的“文學”概念，遠未統一，民國初年教育議論中的“文學”亦具有多樣性。1913年，駐日常任調查員袁希洛報告《日本各種教育之系統》，分為文學教育、工業及理科、法律經濟政治、農林蠶桑水產獸醫、商業等不同類別的學校系統(袁希洛 1—10)。所謂“文學教育”指文科，與理、法、商、醫等科目并列，含義較審美、藝術更為寬泛。

教育部所定學制雖已頒布，但民間輿論在不同教育理念下，對初等學校中“文學”的含義、性質、功能的認識及取舍態度，并未達成一致。楊昌濟自歐洲回國后，具有世界眼光，對國粹與歐化采調和態度，主張注重國文、國學。他認為“文學”的作用，并不僅限于“讀書識字，作為文章”等與人交往方面，更在于對精神修養的作用，“如此之影響，得之于本國文學也易，得之于外國文學也難”。以莎士比亞戲曲對英美的影響為例，他指出：“一國之文學，乃一國民族精神之表現[……]欲陶冶青年之心性，不可不有賴于本國之文學。”當時學校有重“實科”而輕“文學”、重外國語而輕國文的傾向(楊昌濟 54)?！拔膶W”與“科學”對舉，國文、國學、戲曲包含其中。

雖同樣強調“文學”的重要，但各自含義、性質卻有差別。嗇廠認為，中國教育固有特色及今后教育要點在于道德與文學。“文學所以和人情性，使之悅樂，博其興趣，而發其美感，亦改造精神之要術也。文明國之教育，蔑不重文學者，故詩歌、小說列于誦習。”(嗇廠 3)范源廉辭去教育總長后，擔任中華書局編輯長。他認為當日中國處于過渡時代，“中國為文學之國，凡欲為過渡時代之渡船者，不可不自文學方面轉移國人之思想”(《約翰大學畢業式志盛》10)。國文科“以教授文字為主旨，文字者國民精神之所寄，而個人理想之所由著者也。其教材之內容，常足以使生徒發生文學之興趣，及資以啟發智德或興起其美感”(范源廉 2—3)，肯定國文科對“文學”“美感”的積極意義。

在國民精神改造的共同旨趣下，另一種觀點則將“文學”看成專門高深之業，認為不適用于國民教育。張直生指出，山西小學教育弊病在于“不明小學教育之本旨”，“小學教育非養成官吏仕進之階梯，亦非養成理學家或文學家也，且并非養成豪杰也，在養成一般普通之國民而已”(張直生 3)。日本提出“二十一條”后，中國民氣沸騰，國民教育更受重視。鳳兮認為今后教育，首須排除國民教育之障礙，“國民教育不可以文學為唯一目的”。一國文字固然為其文化之代表，但國家設學目的，在于培養大多數健全國民，“非必舉國民全體皆為精深之文學家”。小學校應教普通應用文字，“至高深之文字，如近人所主張之詞章學、經史學，則應讓之于專門研究者”(鳳兮 2)。將“文學”視為高深學問，以文字為基礎的詞章學、經史學都包含其中，并不僅限于文辭。王朝陽認為，文學有卑劣、高貴之別?！俺匀恢膶W”能“解去人心之桎梏，開拓靈界之自由”；“國民文學”則“謳歌民族之特性，表揚立國之精神”，二者能導人類于進化。而“卑劣文學”則使人精神軟化，志行墮落。“文學”高卑之辨，以思想為衡斷，而不當以文詞分別?！肮薀o論為詩歌，為小說，為劇本，善用之皆為救濟人心之良藥?！?王朝陽 1、2)他所說“文學”，即指以文字為載體的詩歌、小說、劇本等藝術形式。雖同樣視“文學”為高等學問，但意涵范疇有所差別。

由此看來，新學制雖接受日本西學經驗，“文學”成為獨立的學科名詞，但其內涵外延并不固定，這是長期以來“文學”概念變動不定的結果。朝野輿論中，不同的教育理念并存，對“文學”的性質的認識及取舍態度也截然不同。學制制定過程中的分歧，意味著實際教學中也難以達成共識。

二、國文科與“文學”的關系

正如各級學校課程標準所定，各教學科目中，國文科與“文學”關系最為密切。中學、師范學校課程標準雖規定“涵養文學之興趣”為國文要旨之一，但在實際教學中，國文科與“文學”的關系并非一成不變。在統一的學制方案下，國文與“文學”的聯結顯得理所當然，但同時也有人質疑“文學”的適用性。

民國建立后，官方教育理念雖發生了變化，但各地實際授學對清末舊辦法有所繼承。清末以來，初等學校國文科多以教授文字辭章為目的，在一些官方或民間表述中“國文”與“中國文學”等同，所編國文教材或講義即徑以“文學”為名。清末直隸第一師范學堂教員張佐漢，曾奉學部令編定《文學教授細目》。所說“文學”專指文辭，教授法中西兼采，主張“文學教材以《古文淵鑒》為主，而兼采子史各集之平易雅訓者”，其體裁則損益《古文辭類纂》《經史百家雜鈔》，分為紀載體、告語體、著述體三種；以《說文通訓定聲》《經傳釋詞》《名學》《文通》《文典》等為“文學參考書”；取姚鼐所闡神、理、氣、味、格、律、聲、色中的后四字，作為初等師范生習文之標的(張佐漢 31—34)。1913年，《直隸教育界》重刊此文，欲將此辦法沿用到課堂中。

在“文學”等同文辭的意義下，如何將中國舊有的文章學資源接入新式課堂成為問題。教員為應對國文教學，編輯各種教科用書，既受到學制規約，又融入個人學術理念。南社社員顧平之自稱擔任學校講席十余年，“中國文學之書，汗牛充棟”，難于取擇。而晚近文章選本，如姚鼐、曾國藩諸家所編，“于統系不甚注意，且非教科體裁”。欲編輯國文講義，借鑒中國舊有的選本體裁，“以文學史之性質甄擇之”，期于文章之源流派別有所得(《顧平之編述國文講義宣言》6)。1913年秋，姚錫鈞受聘為浦東中學國文教員，其間作《文學論卮言》一文，評述唐迄清文章派別得失，為后輩學文指示門徑，認為“真知唐宋者，必不薄六朝；真能古文者，必不鄙駢麗”(姚鹓雛 645)，試圖調和古文與駢文之爭。任教于松江中學校的雷瑊，創辦《文藝雜志》，“以商榷文藝，網羅典籍，保存國粹為宗旨”(《編輯大意》2)，同時選清代名家之文，輯為《新編國文讀本》。他認為生徒學文當先從事于清代名家之文，學有所得再返觀唐宋八家、秦漢諸子，“茍讀是編，而不出以輕心怠心也，則文學一途”，可升堂入室(雷瑊)。雷瑊還選錄論說文字，編輯《初等學校論說新編初集》《高等學校論說新編二集》《中學校論說新編三集》，供各小學、中學之用(《各校應用之書》第4版)。

為應對共和時代的教科需要，商務印書館、中華書局等出版機構，競相編輯教科用書。出版既是生意，又促進文化的更新嬗代。商務印書館編輯小學教科書，“以養成共和國民之人格”為宗旨，注重圖畫、文學的審美性質，稱：“書中附圖書及五彩圖，便與文學相引證，并以引起學生興趣，而啟發其審美之觀念。”(《民國紀元商務印書館發行所落成大紀念 新編共和國教科書五折收價》第2版)在各科教科書中，國語、國文類與“文學”的關系最為密切。林萬里等編《訂正國語教科書》廣告稱：“全編大致由淺入深，雖異文言，卻非俚語。且足引起兒童興會，由此進步足為研求文學之階梯。”(《商務印書館出版圖書》4)蔣維喬編輯《教授法講義》闡發各科教授要義，強調：“國文之材料新鮮，趣味豐富，則讀者不知不覺，自能養成文學上之趣味?！?蔣維喬，《教授法講義》34)國語、國文課程注意語言文字的練習，為研求“文學”必經之路。國體更革后，陸費逵抓住時代機遇，聯合同仁脫離商務印書館，創立中華書局，即起意于編輯教科書。所編高等小學國文教科書“以養成中華共和國高等國民為宗旨”，“于普通各種文體，大略均備。多選名人文字，以助文學之進步”(呂達 96)。這些編纂者對“文學”的追求，與教育部所定課程標準相一致。

作為學校教科的主干科目，國文科教授方法改良被廣泛討論。蘇州景海女學畢業生華慧緯認為，游歷能增長見識，有益于作文。若僅靠批閱、誦讀舊籍，難以適應世事變遷，“迂謬少當，不足以言文學”。司馬遷、杜甫因在詩、文上的成就，最終為“吾國文學家之鼻祖，而所以補益其文學者，無一不從游歷來”(華慧緯 9)。針對有人認為“文學”無用，文字不必深究的觀點，江蘇省立第三師范學校國文教員沈昌直指出，當日文字衰落已極，中等以上學校之畢業生出而任事，于文字之應用左右支絀。從選文、改文、練習應用文字等方面提出改良辦法，尤其強調誦讀的必要性(沈昌直 1—7)。當時“文學”面臨的價值危機，與實用科學的沖擊密切相關。1915年，倪羲抱在上海創立國學昌明社，并向社會征文討論國文教授法改良。泰縣啟明高等小學校教員丁年甲認為，國文墮落肇因于過分強調實用?！坝麍D文學之進步”，當先預知國文之重要、近日國文不振之狀況及學校國文教授之缺點(丁年甲 1)。從教授、選文、改文三方面謀求補救之法，最根本在于“教者宜將文學之功用，愷切曉諭”，以養成學者堅忍篤信之心(8)。這些論述都將“文學”等同于文辭，認為是中小學校國文所亟需。

祁垚煥同樣強調中等教育“文學”的重要性，但對“文學”所指卻大為不同。他認為“文學者，五千載相傳之典籍，經、史、子、集皆屬之”，不可漠然處之。將“文學”與“科學”對舉，近似于國學。同時又將國文與“文學”等同，認為中學國文之目的雖在于造就“科學”基礎，而非辭章士，但以半通之文必不能吸取“科學”之精粹。提倡自動的教授法，以教者為之講解，學者能自讀、自看、自作為目標(祁垚煥 35—36)。他所說“文學”既與“科學”對舉，指涵括經、史、子、集在內的國學，又用來專指文辭，含義具有多樣性。

在國文教學討論中，另一些論者從不同理念出發，對國文科與“文學”的關系持否定態度。近代教育的發展趨重實用之學，科學獲得至高地位，中國文字有廢棄之虞。1914年，東吳大學學生組織同門會，主張保守國粹。針對有人認為中國文字不能準確表達“科學之的義”，競習他國文字的現象，潘襄成認為應一面改良國文教授法，一面明定科學名詞。學校國文科，應教授有裨于推闡各種學理之文字。至于“美的文學”，“如晉唐以來之樂府儷文、古風近體，以迄宋之詩余、元之詞余等，蔚成文學界大觀”，當列諸專門科，以存國粹(潘襄成 20)。如何將小、中學校國文教學與“科學”接軌，受到普遍關注?！吨腥A教育界》專對此征文討論。江蘇省立第七中學校長繆文功認為，中小學校國文病根“在于無系統，尤在于不合教育的，而徒為文學的”(繆文功 1)?！敖鼋炭茣W猶有教育的研究，中等國文則主義不定，搜羅甚富，而合于教育的獨少，以其專知有文學也?！?6)國文教學“若徒事古代之文學的，恐于世界趨向之新理不合”(6)，主張“先求其成為科學，須尋出系統。系統既得，仍宜以教育的教材配置之”(7)。言下之意，“文學”性質與教育、科學有別，國文教學不當徒重“文學”。

進入學校國文教學的“文學”，在不同理念的沖擊下，地位動搖不定。灤縣段洙編輯《中學文法要略》稱：“此編第為中學說法，助之產生理想，俾成完全知識耳。若曰神明律呂，蔚為文學名家，則有高等專門之教?！?段洙 3)即便官方學制已確定中學國文課程的“文學”旨趣，但在實際教學中，仍有不少人將“文學”視為高等專門之業，認為非中學文法練習所宜。這是當時教育理念與“文學”觀念多元性的結果。

三、《中國文學史》的爭議

在以西學為框架的新式學校課程體系中，“文學史”是小學以上國文科的規定內容。清末民初相繼出現的國人自編《中國文學史》，普遍受到日本同類著作的影響，但并無固定程式，體例、內容的取擇存在廣泛的爭議。學界先行研究已指出，源自歐洲的“文學史”(literary history)觀念，在經日本引入中國的過程中，因受歷史、教育制度、意識形態、中西文化等因素影響，《中國文學史》寫作存在差異。從近代“文學”概念流變的進程來看，民國初年《中國文學史》寫作的爭議，正是分科教育初創期“文學”觀念糾葛的表現。

民初商務印書館聘請人員編寫《中國文學史》，在各級學校國文教學中占有一席之地。教育部所定中學章程規定，中學第四學年國文科除講讀、作文等外，兼授“中國文學史”，王夢曾《中國文學史》即遵此編纂。該書“準諸文學變遷之大勢”，“編纂方法以文為主體，史學、小說、詩詞、歌曲等為附庸。文字為文章之源，亦著其因革，其他經學、理學等只旁及焉”(王夢曾，《中國文學史》1)。該書以闡述文章演變為主，除應對學校教科需要外，還有在歐化潮流中保存中國固有“文學”的用意。該書編就后，王夢曾因原書限于篇幅，多引而不發，故編纂《中國文學史參考書》，依照原書章節，對書中所列作品詳細援引成文。經教育部審定，稱可作為中學校教科書及教員參考書(王夢曾，《中國文學史參考書》1)。張之純編纂、蔣維喬校訂的《中國文學史》，遵照部定師范學校課程標準，供本科師范生第三、四學年之用。該書以“經傳為文學之正宗”，兼及與“文學”相關的訓詁、性理、內府藏書，詞章之中以韻文為多，對于近世日益發達的小說、戲曲，亦擇要敘列(張之純 1—2)。在內容上，與王夢曾所取有較大差異。商務印書館出版圖書廣告稱：“凡歷代文學之變遷、經傳之流別、漢宋諸儒之學派及韻文、散文、小說、戲曲，無不詳為敘述，洵文學家之南針也?！?《商務印書館新出版圖書》6)內容較為廣泛。

正由于對“文學”概念的不同理解，坊間所編《中國文學史》內容取擇存在極大差異。教育部欲將學校課程納入統一的軌范，對王、張所編教科書的審定評價甚為懸殊。教育部批示稱，王夢曾所編“簡括得要，甚為合用”(《批商務印書館中學〈中國文學史〉教科書及參考書各一冊改正后一并送核》87)。張之純所編，“以文學史立名，而支條蔓衍，往往溢出范圍”，“如學派異同臚列至十余節之多，殊非文學史上之要點”?！敖泴W家之師承、學校之制度、教育之成才、科目之設置、書籍之存亡、楷書草書之體法等，皆似為中國學術史或文化史之材料。至算學、醫學之類，尤與文學無涉?！?《批商務印書館〈中國文學史〉上下冊須大加刪汰以合教科書體裁此書無從審定》73)內容過于龐雜，“須大加刪汰以合教科書之體裁”，“無從審定”(74)。

《中國文學史》的出現，是19世紀以來歐洲的學科觀念條理中學的產物，對于當時的國人是全新的事物，借鑒日本已有的《支那文學史》成為有效辦法。王燦翻譯古城貞吉《支那文學史》，以《支那四千年文學史》為題發表(王燦 1)。與古城貞吉原書對比，該文只是原書第一章，包括四節內容。全書于1913年翻譯完成并出版。這些日本著作的翻譯刊出，對當時的國文教育具有持續影響力。

1914年秋，正在日本學習的曾毅，接到泰東圖書局主人來信，囑其編纂《中國文學史》，“俾擇東籍善本譯之”。曾毅收信后，感其創始之難，又不滿于日本人所編，乃自編以應命(曾毅 2)。經研究指出，該書以日本東京高等師范學校教授兒島獻吉郎在1912年出版的《支那文學史綱》為藍本，而有所增刪(陳廣宏 628—653)。從文本對比來看，曾毅此書在章節結構、內容方面，都在很大程度上沿襲了兒島獻吉郎的書。曾書以歷代詩文為主，兼及學術，如“中古文學”包含東漢訓詁學；“近古文學”中有宋代道學，并涉及戲曲、小說。從曾毅所寫《凡例》可看出他對“文學”的認識：“文學之變遷升降，嘗與其時代精神相表里。學術為文學之根柢，思想為文學之源泉，政治為文學之滋補品。本篇于此三者，皆力加闡發，使閱者得知盛衰變遷之所由?！?曾毅 1—2)泰東書局圖書廣告稱，該書“雜探經傳、史策、諸子百家之言，敘述文學上散文、駢文、詩詞、歌賦、劇曲、小說及與有關系之經學、史學、理學、小學。凡一切源流派別變遷之遠由，并各時代盛衰升降之特色，靡不鉤深索隱，所紹旁搜”(《中國文學史》)。可見其內容之龐雜。

同時期，錢基厚編纂《中國文學史綱》。據稱，該書為作者1914—1915年講學時所輯，“內分‘正名’、‘原始’、‘考論’、‘譚史’、‘攻子’、‘考文’六節”。印行時，“考論”改為“闡經”，末尾增“完體”一節(陳玉堂 10—11)。其內容包納經史子集，并不限于文辭一途。

由于編纂者旨趣、編纂方式的不同，此類書的體例、內容引發了極大的爭議，謝無量的系列著作尤具代表性。就職中華書局期間，謝無量編著《中國六大文豪》《中國婦女文學史》《中國大文學史》三部著作。對于正處草創期的國文學科，如何編寫體例、內容適用的專門之書實為難題。謝無量意識到“吾國文學甚難知”，舊有的專集、總集、文苑傳、詩話文評各有所偏，不能得“文學”要領(謝無量，《中國六大文豪》1)。能代表“中國文學”者，不外屈原、司馬相如、揚雄、李白、杜甫、韓愈六家?！吨袊笪暮馈芳匆源肆覟榫V，先論文章與時勢之關系，次及作文歲月先后，并證以其行事，“文之精粹，頗加采掇，悉下詮注，并著后之評論，以見指歸”，“由是以辨古今文學之源流”(4)，欲融合文集、文苑傳、詩話文評的特點于一編。他所說的“文學”即指文辭，《中國婦女文學史》亦專論閨閣文章(謝無量，《中國婦女文學史》2)。

當時學界對“文學”含義及“文學史”內容的爭議，在謝無量的《中國大文學史》中有所體現。他列舉中外學者對“文學”的定義，將當日受西學影響出現的“文學”一科，指為“施于文章著述之通稱”，并上溯到《論語》中的“文學之科”，認為古今一貫。所列中國古代“文學”實為關于“文”的論說。他對“文”與“文學”的認識，受到章太炎與阮元、劉師培之間分歧的影響，并接受西方“文學”具有美、表情特質的觀點。在綜論各家學說后，采用章太炎有句讀文、無句讀文的分類，歸納中國古今文章體制(謝無量，《中國大文學史》1—6)?！吨袊笪膶W史》在民國時期影響甚大，該書內容龐雜的特點引起了批評。1919年在北大讀書的傅斯年，批評該書“并不是用文學史的作法去做的，也不是一部著作，不過是小文學史的長篇”，“但論材料，也不能使人滿意?！洞净w帖》里面荒唐無稽的上古書契，居然引據到‘字形之變遷’里來”。認為沒有批評的價值，“想把原意擴充，不單評謝先生這部書，去做一篇《中國文學史的編制法》”(傅斯年 390)。傅斯年的批評，恰反映出以西學為準的學科范式創立過程中的艱難與曲折。中國的文章之學以文集、文苑傳、詩文評為載體，自有特點，與西來的“文學”“文學史”觀念差別懸殊。自19世紀中期以來，中文世界的“文學”一詞受中、西、日多元觀念影響處于變化中，在民初雖較多地指向以文字表達“審美”“藝術”之義，但仍具有多元變化的特點。在近代學科體系草創期，當國人面對全新的西式學科形態時，由于知識眼光的差異，看法難免歧異。

民國初年初等學校教育“文學”觀念糾葛的歷史，給中國教育與文學留下了無盡的思考。近代分科的學術觀念，以西學為基準演化而來，不僅改變了近代以來的知識形態，而且深刻地影響了世人對中國傳統學術的認識。當前構建中國特色的學術知識體系，需對傳統文化進行更多的探索，求其本真，避免簡單地以外來觀念附會之。而近代以來的學校教育，改變了中國舊有的文教體系，不僅是學術傳承的主要媒介，而且關系著民族精神、審美趣味等文化品格的養成。初等學校教育應明確教育的目的和意義，立定方向，國文教學面向大眾的同時不失高雅，以鍛造多元文化品質。凡此種種，尤須突破近代以來的學科畛域，以貫通的眼光上下求索。

① 學界先進對近代“文學”概念的研究，存在以后來形成的對譯“literature”或專指辭章之學的固定用法，回溯其歷史之嫌。筆者前期研究對19世紀“文學”的含義作了具體辨析，與前人有所不同，提請讀者注意。見桑兵、關曉紅主編：《分科的學史與歷史》，“第一章 近代中國‘文學’源流(1819—1876)”。上海：上海人民出版社，2021年。65—95。李敏：《從書報傳播到學堂立科：1896至1898年間“文學”概念的流播》，《廣東社會科學》5(2020)：121—131。李敏：《清末學制改革與“中國文學”的演生》，《史學月刊》9(2021)：49—57。

② 文、史學界代表性研究主要有：陳平原：《作為學科的文學史》。北京：北京大學出版社，2011年。栗永清：《知識生產與學科規訓：晚清以來的中國文學學科史探微》。北京：中國社會科學出版社，2012年。余來明：《“文學”概念史》。北京：人民文學出版社，2016年。陳廣宏：《近代中國文學概念轉換的歷史語境與路徑》，《文學評論》5(2016)：84—98。桑兵、關曉紅主編：《分科的學史與歷史》。上海：上海人民出版社，2021年。羅志田：《近代“道出于二”語境下學科認同的困惑》，《天津社會科學》1(2015)：175—183。

③ 近代日本的“文學”概念，可參閱鈴木貞美：《文學的概念》，王成譯。北京：中央編譯出版社，2011年。

④ 參見戴燕：《文學史的權力》。北京：北京大學出版社，2002年。

⑤ 參見兒島獻吉郎：《支那文學史綱》。東京：富山房，1912年。

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