跨學科主題學習及其意義

郭 華

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

2022 年版《義務教育課程標準》在課程內容板塊增加了“跨學科主題學習”（雖然名稱各有不同，但性質和功能相同），要求每門學科課程用不少于10%的課時來實施跨學科主題學習。可以預見，跨學科主題學習將成為落實新課標精神的一個重點，也會是一個相對難點。

那么，為什么要設立跨學科主題學習，如何理解跨學科主題學習，如何才能做好跨學科主題學習，跨學科主題學習對學生的發展、對學科教學改革有什么意義？

一、為什么要設立跨學科主題學習

課程綜合化、實踐化是基礎教育課程改革的國際趨勢，也是我國2022 年版義務教育課程修訂的一個重要議題。

分科設置課程所造成的弊端，如學科間壁壘森嚴、相互割裂，內容重復、觀點片面等，時常激起人們廢除學科課程的決心。分學科課程能廢除嗎？廢不了，也不能廢。難以想象，在沒有專門的數學、科學、語言等學習的情況下，學生能夠獲得強有力的普遍適用性的基本觀念和系統的原理性知識，能生發出多么深刻的理解，能有舉一反三創造性的遷移能力。現代學校分科設置課程有其優勢，適合大規模的制度化的現代學校的運行特點，能為教學活動的順序展開和學生的理解深化提供系統的內容基礎。當然，優勢與劣勢一體雙生，其優勢的獲得、保持與發揚，也帶來難以克服的劣勢。例如，為了適應現代學校班級授課制的運行，不僅要分科，而且要分得越來越細，以便一課接著一課進行教學。這樣的細分，使學科課程越來越封閉、孤立，遠離學生、遠離完整的現實生活，遠離其他課程。在一門課程來看，自我封閉而孤立；在學校課程體系來看，則喪失了協同育人、整體育人的功能。

因此，雖然分科課程廢不了，但不可以理所當然地無視甚至合理化它的缺陷，而要盡力克服它的缺點，減少它的消極影響。跨學科主題學習，正是分科設置課程背景下實現課程綜合化、實踐化的積極穩妥的措施。

事實上，在分科設置課程的背景下，一直都倡導學科相關、學科融合，以彌合分科課程帶來的割裂、孤立和片面。但這種倡導主要依靠的是個別優秀教師的自覺，既無制度要求也無方法和條件的支持，效果如何更不能強求。2022 年版《義務教育課程標準》設立跨學科主題學習，把原來個別人的自覺行為固定為制度要求，變成每個教師必須要做的常規活動。在保留分科設置課程的前提下，用制度來保障學科間的融合，以實現分科課程的綜合化和實踐化。在這個意義上，跨學科主題學習可彌補分科課程的不足，讓學生擁有真實而完整的學習生活。

事實上，分科課程與綜合化、實踐化并不對立。分科課程也可以實現綜合化、實踐化。好的分科教學都會要求學生做到各科知識融會貫通、“為我所用”，用于解決難題、創造新知。能夠從事創造性工作的人，一定是融通開放而非片面封閉的，沒有融通，就不可能有創造性。楊振寧是聞名世界的大物理學家，卻不是刻板意義上的物理學家，而是文理兼通的大師。他不僅有善于琢磨體會中文的幽深和詩意，還擅長用優美浪漫的中文向外行介紹物理學成就。他對狄拉克的介紹，能讓人瞬間領會狄拉克的偉大。他說，狄拉克的文章讀起來便很通順，“就像‘秋水文章不染塵’，沒有任何渣滓，直達深處，直達宇宙的奧秘……狄拉克最了不得的工作是……寫下了狄拉克方程。這個簡單的方程式是驚天動地的成就，是劃時代的里程碑：它對原子結構及分子結構都給予了新的層面和新的極準確的了解。沒有這個方程，就沒有今天的原子、分子物理學與化學。沒有狄拉克引進的觀念就不會有今天醫院里通用的核磁共振成像（MRI）技術，不過此項技術實在只是狄拉克方程的一項極小的應用。”他用高適在《答侯少府》中的詩句“性靈出萬象，風骨超常倫”來描述狄拉克、狄拉克方程和反粒子理論，讓普通人去感受物理學的美。

從楊振寧對狄拉克的介紹，我們能夠體會到，一個完整的人的生活是不分科的，一個有趣的靈魂一定是廣博的見識。文人未必不豪放，獸醫未必沒有好文章。英國人吉米·哈利是一名執業50 多年的鄉間獸醫，又是一名舉世聞名的暢銷書作家。哈利筆下的人與動物溫馨幽默，有著最溫暖動人的情義。在哈利的記述中，我們看不到職業帶來的狹隘、偏執和刻板。可以說，認識到生活的全面、“不分科”，是克服人的片面性發展的思想前提。

日本國語教師橋本武的國語課很神奇，初中三年的國語課，他只帶學生精讀一本小說《銀湯匙》。他的很多學生日后成為各行各業的精英，如著名作家遠藤周作、東京大學第29 任校長濱田純一等。之所以能有如此成就，大約就在于他教的國語不僅是國語，而且是以國語為核心的綜合學習。他的國語課最重要的特點是跑題和繞遠，不僅有國語，還有歷史、地理、音樂、舞蹈、手工勞動等。只要小說中有零星的線索，橋本先生就會沿著這個線索深入下去，把大家帶入完全不同于《銀湯匙》的另一個世界——這是典型的跨學科學習，是與學生的生活相契合的完整的教育。

科學是分科的——沒有分科就不可能有系統深化的發展。但分科教學卻必須尋找一條道路，既能連接學生的生活，又能把學生的認識提高到科學的高度，縮短學生與千百年發展起來的科學知識的距離。目前來看，跨學科主題學習就是可以部分發揮這一功能的一條道路。

二、如何理解跨學科主題學習

跨學科主題學習，有三個關鍵詞，“跨學科”“主題”“學習”。首先是“跨”學科，即立足某門學科來主動跨界，實現課程間的主動關聯。如何實現學科間的關聯呢？通過“主題”。主題是學生能夠主動參與的、有情境的復雜問題。圍繞著問題解決，需要綜合運用不同學科知識，即通過學生的主動活動來實現。這就是跨學科主題學習的特點：既綜合又實踐。

跨學科主題學習與一線學校已經開展的項目學習、研究性學習、STEM（科學、技術、工程、數學）學習、問題解決學習等既有類似之處，又有不同。它不是游離于各門學科課程的專設課程，而是設在各門學科課程中。因此，比上述這些活動更穩妥，也更能落到實處、見到實效。它通過教學內容的跨學科關聯及教學方式的實踐化來帶動學校課程體系的整體建設。

事實上，學科課程的教學也必須強調學生活動。書本上靜態的知識內容必須經由學生的主動活動（分析、判斷、思考、想象、表達、制作等）才能被學生理解、掌握，成為學生可理解、可運用的活的知識，轉化為學生的精神力量。若只是把書本上的“文字”告訴學生，忽視學生自己的分析、思考，就不能期待學生可以理解和把握這句話內在的豐富含義。柏拉圖的《理想國》第七卷提到了著名的“洞穴隱喻”，講的是一些囚徒從小就住在洞中，頭頸和腿腳都被綁著，不能走動也不能轉頭，只能向前看著洞穴的后壁。這些囚徒只能看見通過火光投射在他們對面洞壁上的陰影，錯將這些陰影當作了真實。同樣，如果把書本上的文字符號直接教給學生，學生所得到的也只是知識的影子，而非豐富、立體的知識本身。教材上的表述可看作是知識的文字投影，而它所蘊含的思想方法、思維方式、情感態度，對事物特征和規律的揭示等，只有通過活動才能被學生所把握。就教學而言，影子也重要，它至少是身在洞穴的人了解外物的途徑之一，但它不能替代真正的知識。例如，要測量一棵大樹的高度，直接測量是困難的，也不必要冒風險去直接測量，而要通過測量陽光折射下樹投射在地上的影子來推算樹的高度。在這個意義上，影子的長度很重要，但要說這個影子就是樹本身，就本末倒置了。教學要引導學生通過影子去測量樹的高度，知曉“樹”的存在，思考樹高與影子的關系，學會借用恰當的工具、引入其他變量來進行思考——這才是學生作為主體的現實的學習生活。正像囚徒走出洞穴，看到真實之后才能更好地明了影子所代表的豐富內容一樣，學生知曉“樹”的存在才能理解樹影的意義，樹影才能作為樹的代表而顯現真實而豐富的意涵。

學生的活動，尤其是問題解決活動，一定是跨學科的。數學是最純粹的學科，但常見的小學數學應用題卻都是有情境的、跨學科的。應用題首先要跨語文——讀得懂才能做得對，還要跨社會生活、工程交通、歷史地理。也就是說，學科內問題的解決，大多得借助其他學科才能完成。例如物理一定會跨到數學，化學則要跨到物理。初中化學要學習“物質的性質”。學生要正確理解物質的化學性質，必須先了解其物理性質。如果設計一個活動讓學生為某飲料設計易拉罐包裝，那么學生僅運用化學知識就很難完成這個活動，而要思慮與此相關的方方面面，涉及科學技術、經濟社會、文化等各個方面。例如，要考慮到什么樣的材料適宜做易拉罐，要考慮材料的性能、成本、與人體健康的關系等；人體健康涉及生理衛生的問題，材料對環境的影響又涉及環保、生物等問題。這樣一個基于化學學科的活動，就需主動跨多門學科。

就學校課程而言，本沒有純粹的學科（分科）課程。我們所說的分科設置課程，只是相對的。可以說，幾乎所有的學科都是綜合的。例如，物理是分科課程，卻也可以說是電學、力學、聲學、光學等的綜合；生物學是分科課程，卻也可以說是植物學和動物學的融合，動物學又可以說是鳥類、獸類等的綜合。學科越向深入發展，就會分得越細。越是細分，就越需要綜合。

在這個意義上，學科課程的教學本身就應是綜合的、實踐的。跨學科主題學習只是把隱含在學科教學中的實踐的和綜合的特性以鮮明的方式表達出來，并希望以這樣的方式帶動學科教學自覺實現綜合化、實踐化。

三、如何做好跨學科主題學習

如何做好跨學科主題學習？一個樸素的原則是：一定不能“為跨而跨”。跨學科的實現，必須立足學科本體，依托各自學科的堅實基礎。

有學科才能跨學科，立足學科才能跨學科。堅持學科立場的跨學科，才能避免庸俗化和淺表化。楊振寧先生在清華大學演講時提到交叉學科的問題。他說：“數學和物理這些年來有很多交叉的地方，可是，每一個領域、交叉的地方只占（我覺得也許）——百分之五。百分之五的今天的數學是跟物理發生密切的關系，百分之五今天的物理是跟數學發生密切的關系。這個百分之五重復的地方，數學和物理交叉的地方，現在每年越來越大了。可是，不交叉的地方也越來越大了，這個百分之五的比例一時是不會有很大的變化。在這樣的前提下就沒法講數學跟物理要并到一起去了。”英屬哥倫比亞大學納什（Nashon）教授在一次訪問中提到，不能忽視STEM 教育中每一門學科的獨立價值，這與楊振寧的觀點極為相似，即重視跨學科或交叉學科中的各門學科的獨特性。納什教授說：“理想的STEM 教育是關注不同學科知識間的相互影響，一門學科知識的發明如何影響到另外的學科，一門學科的發展如何建立在其他學科的原理和進步之上。比如，數學建模（mathematical modelling） 旨在簡化我們對自然體系的認識和控制，這促進了我們對技術的理解和運用。這是數學和技術的聯系。 如果技術為我們帶來了發明和創造，那它背后一定有相應的科學原理和依據，這就是技術與科學的聯系，如此等等。”STEM 教育所揭示的學科間的內在聯系，正是建立在尊重各門學科獨特性的基礎上。“既立足于每一門學科的特殊性，又看到彼此間的滲透性、干預性，這對學科的研究和發展是至關重要的，亦是STEM 教育的價值所在。”就學校教學而言，教師的學科素養越強，越能與其他學科內容融會貫通，建立起關聯。如果不具備本學科的基本專業素養，一瓶不滿，半瓶晃蕩，就難以開展高質量的真正的跨學科主題學習。

之所以能夠跨學科，是因為有學科可跨。現代學科的科學概念只能在學科內部、在學科結構里、在學科的發展脈絡里去理解。離開學科，想要憑借日常經驗來理解科學概念，是難以做到的。這是因為，現代學科的科學概念已遠離日常經驗，只能在學科脈絡中才有清晰的意義。以物理學為例，“在牛頓那里……與新的運動概念聯系在一起的一系列概念構成了一個新系統，其中的概念互相定義，標識著物理學開始擺脫自然概念的束縛”。“在F=ma 這個公式里，力、質量、加速度這幾個概念是互相定義的，它們具有嚴格的數理推導關系。這些概念互相定義，最后形成在很大程度上不受自然語言約束的一套亞語言，理論語言。”只有理解了學科的概念系統，才能知曉每一個概念的意義。“我們經常聽到人們談論對物理世界的數學描述具有簡明的優點，但這里的簡明不是快人快語那類簡明……只有當我們獲得了簡明性的新概念時加速度定律才是簡明的。”沒有統一而堅實的學科學習，想要獲得有關這門學科的明晰的科學概念，幾乎是不可能的，同樣，沒有對有關學科的科學概念的準確的理解，難以想象能夠進行高水平的跨學科主題學習。

跨學科主題學習與系統的學科知識學習是互相依賴、互相促進的。一方面，跨學科學習作為學科課程學習的一個環節、一個活動，要依賴、應用學科的系統學習；另一方面，跨學科學習的復雜任務與問題，能夠推動學生更進一步去了解、認識、深化學科知識的學習。跨學科學習要利用學科知識進行現實生活的觀察和問題解決。例如，數學課程提到要培養學生具備“三會”，即會用數學的眼光觀察現實生活，會用數學的思維分析思考現實生活，會用數學的語言表達現實生活。現實生活紛繁復雜，但擁有數學知識，就能從其中抽象出數學問題并運用數學方法來解決。沒有數學知識，不經過嚴肅認真的數學學習，是不可能擁有數學的眼光、思維和語言的。而自覺的跨學科主題學習則為學科知識的綜合應用提供了機會，幫助學生在綜合的實踐應用中深化理解并獲得創造性運用的能力。在跨學科主題學習這里獲得了具體豐富形態的知識，還需要學生對其再抽象、以學科邏輯再表述。經由這樣的教學過程，學生才能真正進入知識、進入學科、進入現實、進入歷史，才可能在未來去發現新知識、做出新貢獻。

四、跨學科主題學習的意義

如何以分科的內容、分別的活動去實現學生的全面發展，是現代學校的核心焦慮。現代學校的大規模特征，決定了科目要分科設置、分別進行，學生活動也得一個一個分別展開。這與人的全面發展似乎是矛盾的。實際上，分科是指內容的組織方式，即課程內容是分別以學科的邏輯組織起來的。分科課程也可以培養全面發展的人，但必須把分科的內容轉變成學生的現實活動。學生一旦活動起來，一定是跨學科的、綜合的。

跨學科主題學習，加強了學校課程體系中各門課程之間的橫向溝通與關聯，同時也促進了課程內部知識的關聯與結構化，建立起統一的育人課程體系及育人實踐形態，對學生成長、教師發展以及學校課程育人體系的形成均有積極意義。

跨學科主題學習的責任主體和實施主體是各門課程及其教師、教研群體。每一位學科教師都不得不從整體育人的角度來思考本學科在整個課程體系中的地位、價值以及相應的教學目標、內容與方式。他雖然還是學科教師，卻不能僅以學科知識的教學來定位自己的職責，而必須立足學生發展，從育人的角度，以本學科為基地，主動跨界，利用、吸收其他學科的內容和方法來設計跨學科主題學習，推進學科教學的整體改進。

對學生而言，跨學科主題學習，能有更真切的主體參與感。

跨學科學習與社會生活和科學研究高度相似，真實的情境、開放的結果，充滿不確定性。不確定便意味著有無限可能性，令人期待，充滿魅力；因為不確定，才擁有努力探索的必要性，學生才能體會到努力的意義；因為不確定，讓學生有機會進入無限空間，一個偶然的想法或機遇就會出現一個更好的創意，給個體的主動創造提供更多機會，賦予其更多權利，也讓學生理解和承擔相應的責任，讓介入其中的主體感受審慎決策和選擇的意義，體會在不確定性中去努力追求確定性的情意態度。即便學生的主動創造可能是失敗的、錯誤的，也是可貴的。錯誤和失敗本身是學習過程的應有之義，是其重要內容。跨學科主題學習與社會生活和科研是相似而非其本身，說明跨學科學習是自覺的教育活動。它不是把學生直接拋入繁雜無序的社會生活，而是通過跨學科學習，讓學生自覺從學科走向跨學科，從課內走向課外，從學校走向社會，為進入真正的社會生活做好知識、能力、品格、情感、價值觀等各方面的準備。可以說，跨學科學習在學校和社會之間搭建了一條安全通道，既有社會生活的真實情境，又有學校教育的自覺特征，幫助學生在學科課程的系統學習中，能夠與教師和同學一起，深刻了解沸騰的社會生活而不至于迷失、迷亂。

跨學科主題學習構建了一種自覺的教育生活。它強調“合作”——既有教師與學生的合作，更強調學生間的合作，以及與校外其他人的合作。在學科教學中，大多數情況下學習只是學生自己獨自完成的事情，與他人無關。而跨學科學習的任務通常是復雜的、困難的，光靠學生自己的力量在短時間內難以完成，因而必須采取小組合作的形式。這樣的合作，使得跨學科學習超越知識學習的范疇而具有了社會生活的意義。杜威說：“人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向。”跨學科學習就是學生共同參與的一件有共同利益的事情。為了完成某個任務，小組里的每個人都不能自作主張、自說自話，必須使自己的行動參照別人的行動、考慮別人的行動，從而使自己的行動有意義、有方向，在確證個人力量的同時，深切體會與他人共在的意義。在這個意義上，小組合作不僅是學習的一種方式，更是一種雛形的社會生活。

在這個意義上，跨學科主題學習把社會實踐提前到了學生的學習階段，改變了“先學后用”的教學觀念，自覺將學生、學科與沸騰的社會生活建立起緊密而生動的意義聯系，將學生將來可能的創新實踐活動提前，在教學活動中，自覺引導學生關心社會，解決真實情境的問題，讓學生在學校教育階段就有機會自覺地模擬從事創新活動，過一種自覺的教育生活。

跨學科主題學習是基于學科的主動跨界學習，是自覺將社會實踐的創新過程融入學校教學的主動過程。跨學科學習為更廣泛的社會實踐活動打下了能力的、品格的、價值觀的基礎，為學生的自覺主動成長營造了自覺的教育環境，是學習、實踐、創造的三體合一，在繼承中思考、質疑、創造，在創新中延續歷史、體會繼承的意義。在這個意義上，跨學科學習是一個契機，讓學生進入知識、進入歷史，真切地體會自己作為社會中的一員的責任感和使命感，走向未來，創造未來。