OSCE 模式在護生職業素養評價中的應用
——以心肌梗死患者的護理為例

王小娟 馬 瓊 王曉君 陳 笑

（江蘇護理職業學院，江蘇 淮安 223005）

0 引言

職業素養指個體通過職業教育與崗位鍛煉的磨合及工作任務的完成而養成的一系列品質的集合。客觀結構化臨床考試（Objective Structured Clinical-Examination，OSCE）是通過模擬臨床場景來整體評價學生知識、技能、態度等的臨床能力，可用于評估各個學習階段學生的臨床能力。自1975 年Harden 與Glesontll 首次采用以來，經過40 多年的實踐研究，已經逐漸成為現代醫學教育領域廣為應用的臨床能力考核模式。江蘇護理職業學院將OSCE 引入職業素養評價過程中，注意與專業特色相匹配，對標準化患者（Standardized Patients，SP）進行培訓并規范化管理，對OSCE 在護理教學中應用的可靠性和有效性進行研究。筆者以“心肌梗死患者的護理”為例，探討OSCE 模式在職業素養評價中的應用。

1 設計思路

以培養發展型、復合型和創新型的技術技能人才為目標，樹立課程是為學生提供學習經歷并獲得學習經驗的觀念，以學生發展為本，以學習方式改變為突破口，重點培養學生的自主學習、創新精神和實踐能力，加強課程的整合，促進課程各要素間的有機聯系。

本著“參與、共享、優化”的設計思路，讓學生參與到課堂教學中，鼓勵學生收集信息、上傳資料，提高參與度。通過學生領取任務，提升學生責任感，評比優秀組員，提升學生成就感。將活頁教材、課件、動畫、教學錄像上傳至網絡，達到資源的共享。充分使用多媒體網絡學習平臺，發揮空間教學優勢，在線共建共享豐富的教學資源，并對學習進程全程指導，多種方式交流互動，達到教學方法的優化。教學型OSCE 的案例選取自本單元典型病例改編，小組共同完成，學習科學的實用護理程序，積極創新，以培養學生的人際溝通能力、臨床決策能力、分析問題解決問題的能力、團隊協作能力及靈活應變能力。將OSCE 模式與課堂教學相融合，采用四站式測試，分別考查學生健康史收集、體格檢查、明確護理診斷及制訂護理計劃、健康教育的能力。每一站所制定的任務都經過非常細致的規劃，每一站教師手中都有一個系統化的評分表，這樣學生在每一站的表現都能夠客觀地表現在成績單上。OSCE 具有OSCE教學過程以評價貫穿始終，通過評價發現學生缺點，以評引學、以評促學，通過學生學習效果，反應教學盲點，調整教學方法，以學評教、以學定教。

2 SP 的準備

真正的患者作為評價對象不適宜，也缺乏前后一致性，因此站點的患者由專業教師扮演，通過預先設置好的腳本進行培訓及演練能夠較準確地把握角色特征，成為合格的SP。SP 通過對臨床環境的逼真模擬，可給大量考生提供統一的病例和標準化評分；能夠評價許多筆試難以評價的屬性，如醫患交流等；筆者邀請專業教師擔任SP，課前邀請臨床護理專家與專業教師共同參與案例設計、制定考核說明、細化考核標準，力求接近臨床真實情境，同時根據案例，編排腳本，在臨床護理專家指導下，由教師進行多次演練并通過考核，在課堂中扮演標準化病人。由教師擔任SP，親身體會學生查體手法，可以較客觀地判斷學生錯誤，客觀標準地評分。每次測試前做好特定角色的培訓和預演工作，讓每位SP 能勝任相關任務。

3 教學策略

傳統教學方法注重知識的傳授，而對能力的提高稍顯欠缺。將OSCE 引進護理教育過程中，注意與專業特色相匹配，對標準化患者（SP）進行培訓并規范化管理，對OSCE 在護理教學中應用的可靠性和有效性進行研究，從而使護理教育領域的評價工具多樣化，評價標準更客觀，更能體現護理中職學生的培養目標，符合對臨床護理人才的培養和發掘。

將OSCE 模式與課堂教學相融合，采用四站式測試，分別考查學生健康史收集、體格檢查、明確護理診斷及制訂護理計劃、健康教育的能力。傳統的臨床能力評價采用紙筆考試和病房床邊考試形式，存在評價方法單一、評價不全面的問題。OSCE 的特點：OSCE 具有主考評分標準統一、學生考試場景相同等優點，評價遍及教育目標分類學所包括的認知、情感、精神運動三個領域，充分發揮了考核功能。越來越多的資料顯示OSCE 避免了傳統考試的偶然性和變異性，減少了主觀性，是現在護理學生課程中強調臨床技能的一種適宜的評價方法和可靠的評價工具，而且易于管理。 OSCE 可用于評估各個學習階段學生的臨床能力，學生認為OSCE 是有積極意義的實踐，他們能夠從中得到有用的反饋信息，在面對解決患者健康問題的挑戰時能極大提高自信心。

課前學案引航，案例引導，實施課堂教學與實訓地點一體化的教學模式，打破傳統的理論和實踐教學分隔實施格局，將職業技術理論教學和實訓并行展開，在實訓環境中學習、實踐理論知識。為了實現教學目標，從學生實際認知水平和思維能力出發，堅持啟發式原則和循序漸進的原則，利用視頻、動畫、游戲、信息化平臺進行學習，突出教學重點、突破教學難點。通過四站式設計以任務為導向，學習小組的5 名學生自主分工，每人分別負責其中一項任務的組織與匯報工作，保證小組學生全員參與，積極探索，每個環節完成后及時給予總結評價。教學過程理論與實踐相結合，并將醫學基礎、護理學基礎、健康評估等學科知識、技能與本課程相整合，在“做中學，做中教”，注重培養學生對知識的應用，融“教學做評”于一體。引導學生通過小組合作學習，主動探究獲取新知，不斷實踐內化知識。

4 資源整合

教材處理，學生已具備相關生理、病理、藥理及護理學基礎，有了一定的知識儲備，并已學習過呼吸系統疾病的護理知識，對護理程序的應用已相對熟練，并通過調查研究，具備自主學習的能力。考慮到介入治療技術為目前治療心肌梗死公認的最有效的手段，故將此內容與本課內容進行整合。

自制學案、評分表，學案中明確學習內容及完成要求，利用教材、網絡等資源進行相關知識的學習，明確任務，充分準備。并將評價環節貫穿于教學過程的始終，利用視頻糾錯游戲、護考真題對理論知識進行考核，利用角色扮演完成對實踐技能的考核，利用組內和組間的自評與互評對學生的參與度進行考核。

開發網絡資源，從學習參考網站及網絡中搜集視頻、Flash 動畫資源，自主開發視頻糾錯游戲等。并引進網絡學習平臺，學生課后可及時登錄下載、學習，并進行課堂測驗，了解學習不足，有針對性完善、提高。

實訓資源，實施課堂教學與實訓地點一體化的教學模式，打破傳統的理論和實踐教學分隔實施格局，將職業技術理論教學和實訓并行展開，在實訓環境中學習理論知識，豐富課堂的圍度。

5 教學實施

根據案例，利用高級綜合模擬人，表現患者心率、血壓、呼吸、心電圖等體征，并提出問題，引入一站內容，課前學生已通過學習平臺了解考核說明及評分標準。教師扮演標準化病人，親身體會學生的查體手法，根據評分標準客觀的判斷錯誤，對學生的表現給予評分。教師在學生遇到困難時及時給予引導，特別是對學困生的指導，任務完成后進行總結、點評。這是扮演標準化病人的教師在給學生評分。

在收集到患者的相關信息后，進入二站學習，明確護理診斷及制訂護理計劃，該內容學生已在課前進行自主學習。首先，請學生通過課件匯報、模型定位、繪制心電圖展示、匯報課前自主學習成果，教師進行點評、總結。

對理論知識進行鞏固強化后，要將其靈活應用到臨床實踐中，接下來組織同學結合案例，對一站收集到的資料進行分析，小組討論，并邀請小組同學進行匯報，進入三站學習，通過角色扮演請學生針對患者存在的問題進行指導，扮演標準化病人的教師根據腳本設定好的問題，對學生提出疑問并評價，小組同學合作解決疑問，教師注意巡視、引導。練習后邀請一組同學進行展示，不足之處要組間同學進行補充，教師進行總結評價。

四站護理評價，是對整個護理過程的評價，也是對學生學習效果的檢測，筆者自主開發了護理視頻，學生觀看視頻，發現護理過程中存在的問題，以搶答的方式進行糾錯，師生共同探討。

6 教學評價

學習內容全部完成后，進行總結評價，包括過程、結果性評價，評價方式、評價主體多元化。最后拓展提高，請同學通過學習平臺復習本次課內容，完成并提交課后測驗，教師及時查看測驗結果，了解學生學習情況。學生在學習過程中如有疑問可在平臺中的“答疑解惑”欄目提出，班級同學和教師可及時回復解答。另外，學生可在教師組織下進入臨床進行健康宣教，學以致用，同時促進由學生到護士的角色轉化，表現突出的同學推薦其參加學校組織的社團活動，進入社區進行健康宣教，培養學生的榮譽感及成就感。

評價環節貫穿于教學過程的始終，利用視頻糾錯游戲、護考真題對理論知識進行考核，以OSCE 模式由小組學生對標準化患者進行系統評估、計劃、實施完成對理論、實踐技能的評價，圍繞案例，以健康史收集—體格檢查—明確護理診斷與制訂護理計劃—健康教育四站式OSCE 模式對學習效果進行鞏固、實踐、提高，以培養學生的人際溝通能力、臨床決策能力、分析問題解決問題的能力、團隊協作能力及靈活應變能力。利用組內和組間的自評與互評對學生的參與度進行考核。

7 結語

以臨床客觀結構化評價模式為基礎，對接護理工作流程，引導學生注重臨床。邀請專業教師擔任標準化病人，親身體會學生操作手法，即時參與評價，發現學生存在不足，既模擬臨床情境又提高評價的客觀性。OSCE、SP 模式在教學中的應用仍處于探索階段，實施細節還需不斷完善，目前由教師擔任SP，而教師工作量較大，今后將考慮由高年級學生扮演標準化病人，在參與教學、扮演患者的過程中對已學知識進行鞏固提高。另外，可增加集中見習時數，通過臨床帶教老師的言傳身教，提高學生服務意識，強化護理要點。

知識、技能與實踐的整合，也可以積累部分臨床經驗，提高學生向臨床護生角色的轉化能力，縮小了課堂與臨床實際的差距。搜集網絡資源及自主開發視頻游戲，有效地突破了傳統教學中的難點問題，激發了學習興趣，幫助學生輕松、高效、自信地學習。