以兒童經(jīng)驗為起點的深度學習探究
——以美工區(qū)『鋁絲電視塔』活動為例

◆肖芳 江蘇省太倉市科教新城幼教中心

“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的六大素養(yǎng)之一是學會學習，可見學習能力對于兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性。本文緊扣深度學習這一學習能力中的關(guān)鍵點，圍繞美工區(qū)案例展開以兒童經(jīng)驗為起點的深度學習的探究，對幼兒深度學習過程中存在的問題、經(jīng)驗發(fā)展的支點以及關(guān)鍵的支持策略展開了思考、分析與探究。

一、支持兒童深度學習過程中潛藏的教育問題

（一）曲解深度學習，脫離兒童經(jīng)驗

在現(xiàn)實的教育教學過程中，一部分教師對深度學習的概念有所曲解，他們認為深度學習就是越難越能體現(xiàn)深度，一些活動內(nèi)容難度高，脫離兒童的經(jīng)驗、能力、生活實際，與兒童學習與發(fā)展的規(guī)律相違背。曲解深度學習的意思，會讓兒童對學習產(chǎn)生畏懼感，缺乏學習的自信心，認為自己學不好，做不好，從而不敢嘗試，不愿參與探究，這對兒童學習能力和學習品質(zhì)的培養(yǎng)起到了反向、限制的作用，非常不利于兒童的發(fā)展。

（二）教師預(yù)設(shè)為主，兒童自主為輔

部分深度學習的內(nèi)容、脈絡(luò)走向是教師既定的。教師根據(jù)自己的研究需要或興趣喜好，確定學習內(nèi)容，預(yù)設(shè)研究的脈絡(luò)，在預(yù)設(shè)的范圍里給兒童一定的自主權(quán)。這樣的深度學習，多數(shù)是幼兒按照教師的意愿進行操作和展示，兒童的那點自主僅僅是自我表現(xiàn)形式的自主，對研究內(nèi)容不理解，也沒有發(fā)自內(nèi)心的學習需求，處于一種機械、被動的學習狀態(tài)。教師為幼兒做好了每一個研究的決定，幼兒只是參與“演繹”的小演員，機械操作的“小助手”。這樣容易讓幼兒在學習過程中失去興趣，也是對兒童學習能力的不信任。

（三）關(guān)注學習結(jié)果，忽視學習過程

一些教師在開展深度學習教學的過程中，只注重學習的最終結(jié)果，而忽視學習過程。其實學習過程遠比學習結(jié)果更為寶貴，過程中潛藏著很多學習的契機以及兒童的經(jīng)驗與需求，錯過這些，單純的關(guān)注學習結(jié)果毫無意義。

二、支持兒童深度學習過程中有力的經(jīng)驗支點

（一）游戲行為中的經(jīng)驗支點

經(jīng)驗是兒童學習的起點，也是學習發(fā)展的起點，在兒童的游戲行為中往往蘊藏著他們的已有經(jīng)驗及經(jīng)驗發(fā)展的支點。在美工區(qū)“鋁絲電視塔”這一深度學習活動中，當孩子們第一次接觸到鋁絲這種材料，并利用材料進行編構(gòu)的過程中，一開始并沒有明確的編構(gòu)主題，兒童的編構(gòu)行為處于一種自由開放的狀態(tài)。我們通過對兒童游戲行為的觀察，了解了孩子們已有的編構(gòu)經(jīng)驗，如扭、彎、折、繞以及手部小肌肉動作發(fā)展的情況。但是在多種造型的編構(gòu)和鋁絲連接的過程中，幼兒卻遇到了問題，這便是從中找到了經(jīng)驗發(fā)展的支點。作為教育者，我們要牢牢把握這一支點，思考如何基于幼兒已有的經(jīng)驗來支持幼兒造型編構(gòu)以及連接經(jīng)驗的進一步發(fā)展。

（二）兒童作品中的經(jīng)驗支點

兒童的作品是兒童經(jīng)驗發(fā)展在實際生活中最有力的證據(jù)，作為教師，我們要善于觀察并分析兒童的作品，必要時與兒童進行作品創(chuàng)作過程的回顧。“鋁絲電視塔”編構(gòu)并非一蹴而就，孩子們經(jīng)歷了很多次的失敗，也產(chǎn)生過放棄的念頭。僅其中的一個最基礎(chǔ)的“連接”經(jīng)驗，孩子們也經(jīng)歷了很長時間的探究，比如“連接”和“連接牢”就是兩個概念。孩子們最初的連接，只是單純的“連接”，用什么方法才能真正地“連接牢”，是教師從孩子們的作品以及溝通交流過程中解讀而來的經(jīng)驗支點。也就是說，連接是有多種方法的，而就孩子目前的經(jīng)驗來說，對連接方法的經(jīng)驗還相對欠缺，需要獲得教師的支持。

三、支持兒童深度學習過程的教育策略

（一）學習環(huán)境的持續(xù)優(yōu)化與升級

美國教育家杜威歸納了經(jīng)驗的一個重要性質(zhì)：經(jīng)驗是人與環(huán)境交互作用的結(jié)果。根據(jù)杜威有關(guān)兒童經(jīng)驗的論述，兒童經(jīng)驗是兒童在日常生活和學習過程中與周圍環(huán)境相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展的。在“鋁絲電視塔”這一深度學習過程中，教師充分意識到了學習環(huán)境對兒童深度學習的支持作用，結(jié)合幼兒在探究過程中的問題與需求，對美工區(qū)的環(huán)境進行了持續(xù)的優(yōu)化與升級。比如，在第一次的編構(gòu)過程中，從兒童的游戲行為與反饋中發(fā)現(xiàn)美工區(qū)內(nèi)鋁絲數(shù)量不足，幼兒取放鋁絲也十分不方便，此外，幼兒的編構(gòu)造型相對平面、單一，連接也是一個難點。為此，在第二次的探究前，教師對環(huán)境進行了調(diào)整，增加了較第一次多一倍數(shù)量的鋁絲，并且投放了一個鋁絲收納網(wǎng)格架，便于收納和取放鋁絲。此外，還增加了鋁絲創(chuàng)意造型參考圖，以拓寬幼兒的編構(gòu)造型思路，并提供了幫助幼兒連接鋁絲使用的工具和手套。通過環(huán)境的優(yōu)化和調(diào)整，幼兒的深度學習就有了現(xiàn)實的條件和保障，在與不斷變化著的環(huán)境的交互作用中，兒童的經(jīng)驗就會獲得不斷的發(fā)展。

（二）學習經(jīng)驗的持續(xù)銜接與生長

兒童學習經(jīng)驗的生長，需要持續(xù)銜接和對口銜接，也就是說教師首先需要了解兒童的經(jīng)驗起點和經(jīng)驗類型，有針對性地幫助兒童去銜接經(jīng)驗，如此，經(jīng)驗才能像竹子的主干一般拔節(jié)生長。比如，在“鋁絲電視塔”持續(xù)的編構(gòu)過程中，關(guān)于連接的經(jīng)驗始終困擾著孩子們。細細觀察他們的操作過程，分析他們的編構(gòu)作品，我們發(fā)現(xiàn)幼兒連接經(jīng)驗的起點是能用一根鋁絲的一頭彎起扣住另一根鋁絲或用一根鋁絲的兩頭胡亂纏繞的方式進行連接。在連接時容易發(fā)生松動，連接不牢固，那么怎樣才能連接牢固呢？這便是經(jīng)驗銜接的起點，連接的多種方法便是經(jīng)驗的生長。

我們通過兒童自主探究加上專業(yè)人員現(xiàn)場操作演示的方式，讓兒童創(chuàng)造或了解更多的連接方法，如兩兩相扣法，S形雙側(cè)或匯聚纏繞法等。隨著對“鋁絲電視塔”的局部平面編構(gòu)完成，進入立體組裝階段后，新的連接問題又出現(xiàn)了，如何連接兩個沒有“頭”的部件呢？找到了新經(jīng)驗的起點，我們需要進行經(jīng)驗進一步銜接的思考，通過試錯或?qū)ι罴毠?jié)的觀察，孩子們的經(jīng)驗便又生長起來。用一根細鋁絲在交叉部位對角纏繞，發(fā)現(xiàn)容易上下滑動。基于對生活物件的觀察啟發(fā)，孩子們進行雙對角十字形纏繞，遷移經(jīng)驗，實現(xiàn)了立體固定，兒童經(jīng)驗又得到了進一步的生長。

（三）學習支架的持續(xù)搭建與推進

深度學習的推進離不開教師學習支架的搭建。維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論就是我們在這一美工區(qū)深度學習推進中有力的理論支撐和支架搭建依據(jù)來源。在此基礎(chǔ)上，我們也有新的理解、嘗試與拓展。在“鋁絲電視塔”的編構(gòu)過程中，我們搭建的學習支架之一是通過提問的方式來引發(fā)幼兒的深入思考。通過有力的師幼互動，促進幼兒綜合學習能力的發(fā)展，做到“到場”“連結(jié)”“拓展”。支架之二是通過同伴經(jīng)驗共享、相互評價的方式來不斷豐富兒童的經(jīng)驗。支架之三主要結(jié)合了課程游戲化第一步支架的建議，即收集各類自然資源、社會資源和人力資源。利用這些資源來豐富幼兒的多種經(jīng)驗，如在幼兒構(gòu)思設(shè)計圖遇到困難時，帶領(lǐng)幼兒實地參觀電視塔，積累感性經(jīng)驗。支架之四是基于《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》科學領(lǐng)域“鼓勵幼兒做簡單的計劃和記錄”這一要求，鼓勵幼兒制定學習計劃，并引發(fā)同伴合作。支架之五是基于《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》藝術(shù)領(lǐng)域的要求，即：了解并傾聽幼兒藝術(shù)表現(xiàn)的想法與感受，領(lǐng)會并尊重幼兒的創(chuàng)作意圖。因此，我們要做的是更多地傾聽和適當?shù)亓舭祝瑑A聽兒童的想法，留給兒童更多的想象和創(chuàng)造的空間。

任何一種學習都離不開兒童的經(jīng)驗，我們始終以經(jīng)驗為起點，不斷探究深度學習的支持方式與支持策略，讓兒童有基礎(chǔ)、有抓手、有信心地學習和發(fā)展。