為課題研究的高質量保駕護航

策劃 | 本刊編輯部

針對一線教師、課題負責人在開展課題研究的過程中遇到的問題和困惑，本刊編輯部邀請相關專家從選題、申報、評審等各個環節入手，探討怎樣才能進行一場高質量的課題研究，使研究成果更好地反哺教育教學實踐。

陳春勇中國教育科學研究院教師發展研究所副研究員

胡遠明河南省鄭州市教育科學研究所科研員

楊小微華東師范大學教育學部教授

張熙北京教育科學研究院副院長

直擊痛點 加強立項評審透明性、營造科研氛圍

《教育家》：針對課題研究在管理過程、評審機制等方面存在的不合理之處（如利益關系、特權等），應如何完善？

陳春勇：其一，針對課題評審專家存在的問題，須完善專家遴選機制。有的中小學教師為爭取課題立項到處“拉關系”，讓評審專家對自己“網開一面”，致使課題匿名評審在一定程度上形同虛設。為營造公正合理的課題評審氛圍，應嚴格把關、動態管理課題評審專家庫，除考察評審專家的專業能力外，還要著重考察其職業道德，對徇私舞弊者實行“一票否決”，將其清除出課題評審專家的隊伍。同時，對有賄賂行為的課題申請人，撤銷課題和由此獲得的職稱和榮譽，追回課題經費，并禁止其在一定期限內申報課題。

其二，針對課題立項評審不透明的問題，須加強課題立項評審的透明性。當前，課題立項評審的具體標準、程序、結果說明等通常不公開，評審立項可能受主管人員和評審專家主觀因素干擾。為此，要健全課題立項評審的透明機制，及時公示課題立項的可操作性標準、程序和結果說明，建立過程性責任倒查與問責機制，讓課題立項評審在陽光下運行，步入公開競技、良性競爭的軌道。

其三，針對課題結項存在的某些問題，須優化課題結題機制。一些中小學教師缺乏理論研究能力，為此，可根據中小學課題類型制定適切的結題標準。如中小學課題多側重應用性研究，不能把學術論文作為課題結題的唯一標準，可將個案研究、研究報告、創新課件等作為實踐性研究成果。另外，課題研究還存在過于關注形式化結題要求的問題。有的結題成果拼湊字數、脫離實際，未能切實解決中小學教學難點、痛點，僅進行了無意義的研究回顧和重復；有的結題成果抄襲他人研究，或者雖符合結題形式化要求，但與當初的課題申請書和開題設計嚴重不符。對此，要強化課題結題審核監督。遴選課題結題評審專家時要縮小教育行政人員比例，主要由業內專家對照課題申請預期目標提出客觀全面的鑒定意見。考慮到中小學教師課題研究實際，可通過結題申請人講解、答辯和專家評議等多種方式開展結題鑒定。至于課題結題成果符合結題要求，但與申請書預期目標相差過大的情況，課題負責人要在修訂完善結題成果后重新申請結題鑒定。

《教育家》：如何改變教師做課題研究時“單打獨斗”的局面，給予他們專業化指導，營造良好的課題研究氛圍？

楊小微：從學校層面來說，要鼓勵教師做真實的科研，鼓勵教師在參與學校發展規劃研制過程的同時，研制出每個教師專業團隊（教研組、備課組、名師工作站、年級組等）和每位教師個人的科研及專業發展規劃，加強學校與學校之間、學校內部教師個體與個體之間、團隊與團隊之間、團隊與個體之間的對話交流與協作。

胡遠明：在部分中小學，我們發現存在著這樣兩種科研現象。一種現象是，部分學校有上百名教師，而真正積極參與課題研究工作的教師卻屈指可數，學校缺乏集體科研氛圍。另一種現象是，一項課題組成員通常有四五個人，而真正參與課題研究過程的只有某個人，其他人往往是“掛名”而已，課題組內缺乏良好的研究氛圍。

學校缺乏集體科研氛圍的主要原因有：缺乏科研專家的指導與引領、學校缺乏科研管理制度、教師缺乏科研方法或僅滿足于評職稱的“功利性”需求等。課題組內缺乏科研氛圍的主要原因是，課題組成員的分工不合理、不科學，研究中經常出現互相推諉的局面。

學校良好的集體科研氛圍的形成，需要多方面的努力：一是相關科研管理部門要加強課題的管理機制建設，嚴格課題立項、研究過程和結項評審工作，引導一線教師樹立問題意識和科研理念；二是學校要與相關科研專家多溝通、多聯系，積極邀請他們對一線教師進行系列性、針對性的科研普及與指導活動；三是學校要建立課題三級管理制度，即校級課題、縣（市）區級課題和省級課題的管理機制，形成多層次的課題申報機制、過程管理機制、成果評價機制和課題推薦機制；四是引導和鼓勵教師閱讀相關科研書籍，撰寫科研感悟，積極開展小課題研究工作，形成“讀書、寫作、研究”三結合的科研局面。

課題組內良好的科研氛圍的形成，有賴于成員合理科學的分工，可以讓每名成員都承擔一項子課題，都有自己的研究方向和研究任務。課題組成員可以經常在一起研討，分別就所研究的子課題進行交流，分享好的做法與經驗，同時也可以提出各自研究過程中遇到的問題，大家集思廣益，群策群力。

打通堵點 提升科研素養、主動獲取研究機會

《教育家》：許多一線教師雖然能夠認識到教育科研的重要性，但還不具備科研規劃和組織的能力，應從哪幾個方面提高教師的教育科研素養？

楊小微：一方面，中小學一線教師的科研意識和研究能力培養，需要地方和學校有目的、有計劃地引領和指導。如出臺制度政策，把教師在工作實踐中科研能力的提升列入地方和學校的教育發展規劃。上海不少學校就制定了鼓勵教師學習和研討的制度，如“3211制度”，是指每位教師每學期要讀3本書、上2節優質課、寫1篇課后反思和1篇小論文。

另一方面，教師教育科研素養的提升，要以其日常教育教學實踐的變革來推動。教師的科研素養可以概括為以下幾點——

“愿學習”，包括向書本學習、向他人學習（如同行、專家、教研員等），還有利用圖書館及網絡學習資源來學習。平時參加培訓、論壇或聽講座時，要帶好“釘子”（如做筆記、邊聽邊思考），把自己“釘”在學習過程中，同時帶好“鉤子”，把學習過程中有價值有啟發的觀點和舉措等“鉤”出來。

“會選題”，要善于從一個點發散出去，舉一反三、聞一知十、數一見百。通過對這些問題進行“有無價值”“能否持續”等方面的研判，聚焦一個值得研究又有條件、有興趣研究的問題，并將其轉換為課題，即“百里挑一”。

“講方法”，要了解常用的教育科研方法，根據研究對象和研究任務，選擇合適的方法。方法是中性的，沒有絕對的好與不好，只有用得恰當與否。

“善提煉”，要學會從日常實踐中“拎”出經驗、從經驗中“拎”出道理或體悟。

“重反思”，反思總是指向重建，找出自己成功或失敗的原因，才能既發現自己的優勢和強項，又明確自身的問題和短板，逐漸樹立起自信心與效能感、探尋到最適合自己成長的路徑和策略。

《教育家》：一線教師普遍反映缺少參與課題研究的機會，如何看待該現象？

張熙：越來越多的中小學教師愿意開展課題研究，不再認為科研只是高等教育階段學校或專門的研究機構要做的事情，這是一個令人欣喜的變化。至于教師反映的這個問題，可從明確關鍵詞“課題研究”的含義開始。簡單來說，它屬于一種探究活動，表示人們正在學習或者想要剖析某個話題。不同主體開展的課題研究有所不同，而中小學教師開展的多為應用性研究，即在某個應用性的背景中，探索某種知識的價值，或是解決某個具體問題。因此，從本質上來說，教師其實并不缺少課題研究的“機會”，只要有意愿，隨時隨地都可以做研究。所以，這一問題的背后更可能是：教師難以處理好日常工作和科研間的關系，缺少做課題的時間、精力，甚至方法。

我們都知道日常工作和科研二者間最理想的狀態是統一而非割裂的，要達成這樣的目標，我想倡導“三個一”。

一雙慧眼。教師要在日常工作中直面自己的困惑，找到有研究價值的問題。具體而言，可以把自己每天遇到的真實問題寫下來，找到其中確有必要、自己又有能力做的，將其轉化為研究課題。聚焦問題時可將其分為以下三類：一是前人有過研究但仍需完善的，如某項研究探討小學低年段的寫作，若教師面臨類似問題，也可以選擇中、高年級的寫作開展研究；二是前人的觀點有誤或落后于時代需要的，如以往的教學研究大多強調知識論，如今研究者們發現還需關注非智力因素；三是前人未曾有過深入研究的，如“腦科學”這類話題，仍有“黑箱”待開啟。

一個框架。教師要對研究的問題作出合理解釋，只有運用合適的理論框架才能使研究更科學、有效。而原理間存在一定的互斥性，課題研究中使用的理論過大、過小或過多，都不可取。現在有些教師也會建構自己的理論，我認為站在巨人的肩膀上改造某個理論框架值得肯定，但最好不要“發明”理論框架，因為很可能出現低水平的重復。

一個方法。部分教師的研究缺少具體過程，更像是在做經驗總結。要想開展科學的課題研究，教師需要真正地掌握一些研究方法，如：調查研究法，教師的日常工作主要是班級授課，易于觀察學生的變化、獲取相應數據，這一方法能為課題研究提供充足的論據；教育敘事法，教師可以嚴格地按照敘事法規程操作，描繪教育行為、進行意義建構，需要強調的是單純地寫一篇日記不屬于教育敘事。

《教育家》：一些在課題研究方面有一定經驗的教師希望參與更高層次的課題研究，這一合理要求應如何滿足？

張熙：實際上，如今課題立項越來越多地向一線傾斜。如“雙減”政策實施后，北京教育規劃辦就專門設置了“雙減”研究類別，只有基層學校可以申請立項，希望以此促進學校實際問題的解決。然而，更高層次的研究往往意味著影響面更大、輻射性更強、研究的關系更為復雜，對課題主持人綜合能力的要求也就相應更高。若想參與其中，教師在做研究時可對自己提出兩點要求。

一是有理、有據、有觀點。研究并非經驗總結，教師要考量自己的課題是否擁有科學的理論基礎，能否依據現有理論或改造性理論產生解釋力；僅依據某個人或某件事得出結論，往往會出現以偏概全的問題，教師要考量自己的課題能否給出充足的數據支撐；課題研究會得出若干小結論，教師要考量自己能否給出論證清晰的觀點。

二是有趣、有料、有價值。有趣，指的是研究一些有意思的話題，可以是看到的獨特現象，也可以是發現的新鮮角度。比如某位教師發現，很多教師都以中等生為標準布置作業，他想知道這樣是否合理。研究后得出的結論是，這會導致優等生吃不飽、后進生達不到，而中等生也不堪重負，這是一項有意思的發現。有料，指的是要有扎實的論據，高層次的研究一般都會分為若干個子課題，教師需要思考自己能否從多個維度去劃分、闡述某一課題。有價值，指的是研究的結果能推廣、可遷移，如前所述，一線教師開展的多為應用性研究，研究結果不僅要對教師個人有價值，還要能在普遍的教育教學實踐中發揮效用。

回歸原點 關注真問題、避免假研究

《教育家》：課題研究理應“從實踐中來，到實踐中去”，科研與教育實踐“兩張皮”的現象如何破解？體制機制和教師個人層面分別有何對策？

楊小微：科研與教育實踐“兩張皮”現象的出現，歸根到底是沒有找準自己面臨的真實問題，不清楚問題產生的背景根源，因而迷失了研究的方向。又因為找不到問題解決的方案，只能盲目試錯，或簡單照搬別人的做法，或機械套用政策條文，或生硬模仿某個“時尚”的理論。我曾在一個西部民族地區進行學校調研，問及“雙減”政策實施時，對方很干脆地回答“我們這里的學生沒有過重的學業負擔”。在后來的調研中，我們真的發現該地區極少有補課現象，學校教師布置的作業也不足以構成學生過重的負擔，真的不能“為減負而減負”。但這依然是個問題，或者說，是個值得深思的現象。為什么這里的學生沒有負擔？沒有負擔究竟好不好？沒有負擔的孩子們生活、學習和發展得到底怎么樣？在幅員遼闊的中國搞“雙減”能不能一刀切……只有透徹地思考和回答這些問題，才能避免假問題和假科研。

破解“兩張皮”的現象，就教師個體層面而言，就是要堅持做“真實的科研”，即發現真問題、尋找真原因、提出真任務、開展真研究、拿出真成果，不簡單照搬別人的做法，不機械套用政策條文，任何聽起來不錯的理論、模式、策略、方法，只有在解決真實問題的過程中才能發揮出真正的效用。在體制機制層面，不要逼迫教師去干一些無意義的事，比如鼓勵教師讀書寫作、提煉教學成果是必要的，但不要把發表某個級別的文章、獲得某個級別的獎項與教師的“身家性命”（如職稱、職級等）掛鉤。

胡遠明：出現這一現象的主要原因是部分教師選題時缺乏問題意識，沒有對教育教學過程中的具體問題與困惑進行分析，因此課題研究工作也就成了“無源之水、無本之木”。對于中小學一線教師來說，沒有問題的課題就是“假課題”，研究過程就是“假研究”。

“在研究中工作，在工作中研究”，這既是一線教師的一種工作方式，同時也是一種研究方式。教育教學工作為課題研究提供了起點和素材，而課題研究則為教育教學工作提供了無窮的動力。正如名師李鎮西所說：“把難題當課題，是最真實也最有價值的教育科研。”我們之所以提倡一線教師做課題研究，其目的就在于促使教師們把學生作為研究對象，以課堂教學為載體，反思課堂教學中的一些司空見慣的現象，解決遇到的一些實際問題，“帶著一顆思考的大腦從事每一天平凡的工作”。

只有各方協同努力、盡職盡責，科研與教育實踐“兩張皮”現象才能失去賴以生存的土壤，科研才能真正“步入尋常百姓家”。一是相關科研管理部門的課題評審機制應完善。科研管理部門要把好課題評審的“入口”和“出口”。一方面要嚴格把關課題的立項評審，堅決杜絕“假課題”現象；另一方面要嚴格把關課題的結項評審，把教育實踐作為結項評審的重要依據。二是學校教科室做好課題研究過程的督導工作。學校的教科室要對本校教師的每一項課題研究過程，如選題、研究過程和結項活動等，進行全程督導，保證教師課題研究過程的扎實性和有效性。三是一線教師應樹立“真課題、真研究”意識。教師選題時應聚焦自身教育教學工作中的真實問題，聚焦比較棘手的問題與困惑；研究過程中應緊密結合課堂教學活動，以問題為導向，反復實踐，直至問題解決或部分解決。

《教育家》：據調查，不少教師做課題研究的出發點是為了評職稱。如何從完善教師評價制度出發來扭轉這一出發點，使課題研究回歸反哺教學的初心？

陳春勇：針對瞄準“評職稱”而開展課題研究的問題，課題評審要全面審核課題研究對解決教育教學“真問題”的價值作用。有的中小學教師本著評職稱的目的做課題，在課題研究中不認真解決教學現實問題，甚至還有學術造假行為。為此，職稱評審機構要加強對課題研究及其結題成果的質量審查。職稱評審機構應聘請專家學者、一線教師等，通過面試答辯、實踐操作等方式，認真審查課題研究是否由課題主持人親自完成而非雇用“槍手”代筆，研究成果是否侵權、是否扎根教育教學實際并有效解決教育教學真問題。

針對職稱評審過于看重課題成果的問題，要適當平衡課題成果在職稱評審中的比重。當前，職稱評審中課題成果占比較高。對此，應力破“五唯”頑疾，適當淡化課題研究和論著論文，綜合考察教師的師德表現、解決教學真問題的實際科研能力和工作績效。學校按其管理權限推薦教師尤其是鄉村教師參評高級職稱時，要著重考核教師的師德、工作表現和業績。職稱評審委員會也要重點審核這些內容，尤其是教師在創新教學方法、提升教學效率、促進學生學習和批判性思維等綜合素質提升方面的應用性研究成果。

還要注意，不能過于看重“高級別”課題，因為有些“高級別”課題過于宏觀、偏重理論探究，不能切實解決教學實踐難題。為鼓勵教師開展“真”研究，學校可精心設計直擊教學實踐難題的校級課題，激勵教師產出“真”成果，將其計入教師工作實績并作為教師評職中的科研能力依據。