OBE視角下“課程與教學論”課程教學大綱重構

魯曉泉 賴月興

(1.安順學院特殊教育學院，貴州 安順 561000；2.鳳岡縣特殊教育學校，貴州 鳳岡 564200)

“課程教學大綱是以綱要的形式編寫的有關教學內容的指導性文件”[1]，是針對一門課程進行的系統化設計的結果，是一門課程的教學實施方案和主要依據。教學大綱是高等教育質量控制的首要環節[2]，其質量如何直接影響教學過程和結果的質量乃至人才培養質量。因此，教學大綱的設計日益受到人們的重視。成果導向教育(Outcome Based Education,簡稱OBE)是一種以學生的學習成果(Learning Outcomes)為導向的教育理念，認為教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的教學成果[3]。這種理念與以課程知識傳授為目標的傳統課程教學大綱設計的理念相反，有助于克服傳統課程教學大綱中的不足，有效地提高教學質量和人才培養質量。因此，成果導向教育自Spady等人于1981年首次提出后，已經發展為當今中外教育改革的主流理念。我國師范類專業認證也將其作為專業認證的基本理念。我國高校應當順應此發展趨勢，遵循成果導向教育理念，重構課程教學大綱。

一、“課程與教學論”課程教學大綱中存在的不足

(一)在理念上重知識傳授形式輕育人本質，淡化學生中心地位

目前，“課程與教學論”課程教學大綱依然是“以教師為中心”“以教材為中心”模式，過多地關注“教什么”，而忽略了“教什么”的目的，即學生的學習成果。教學內容的編排仍然彰顯出濃厚的知識邏輯性特點，未能圍繞服務學生學習成果的達成整合編排知識。這種重知識傳授輕育人的現象淡化了學生教學中心地位，學生的課程教學大綱設計參與權被忽略，課程教學大綱就學生為何、如何獲得知識以及學習結束后的最終成果、如何證明成果的獲得等問題闡述的不夠清晰。這些關于“學生怎么做”的內容的模糊表述致使學生無法清晰地知悉課程學習成果、學習內容，從而失去學習的動力。

(二)在內容上缺少對專業人才培養目標的有效落實，教學大綱與培養目標脫節

一般而言，課程教學大綱由課程目標、教學內容、教學方法、教學評價等基本要件構成，是對專業人才培養目標的具體落實。其中，課程目標在所有要件中發揮著引領作用。課程目標是專業人才培養目標的具體化，是落實人才培養目標的基礎和保證，也對教學內容及安排、教學方法、教材、教學實踐等核心課程要素設計起著統領作用[4]。但是，傳統“課程與教學論”課程目標對專業人才培養目標的理解和分解存在不足，未能著眼于畢業生畢業要求分析本課程對人才培養所承擔的任務，導致課程功能定位錯位、課程目標與培養目標脫節。

(三)在考核上弱化形成性評價，對學生學習過程及結果的關注度不夠

“課程與教學論”考核目前依然是過多地關注教師教什么、如何傳授知識、預期目標知識傳授的任務完成程度等內容。考核方式基本上以總結性評價為主，期末考試成績在總成績中所占比例較高，彰顯出濃厚的“以教評教”的特點。學生經歷本課程學習后最終的學習成果在考核中并未受到足夠的重視，學生在學習過程中的表現或是未能納入考核范圍或是在總成績中所占比例較低。教學實踐尚未建立形成性評價所具有的及時反饋、持續促進的機制。“以生評教”的考核僅限于理念之中，缺少實踐的具體落實。

二、反向設計：成果導向教育遵循的教學設計原則

“課程與教學論”課程教學大綱上述存在的不足暴露出該課程在設計上缺少“以學生為中心”理念的指導以及未能堅持依據學生學習成果設計教學大綱的邏輯思維等問題。而OBE理念正好可以解決這些問題。因為，成果導向教育秉持反向設計原則，要求根據學生的學習成果設計教學活動。Spady對成果導向教育的解釋是：“基于結果的教育明確地意味著關注和組織教育系統中的每件事物,圍繞著一個根本的目標讓所有的學生在完成他們的學習經歷后都能獲得成功。這意味著首先要對教育結果有一個清楚的了解,然后據此組織課程、指導和評估以保證這一學習結果最終能發生”[5]。由此可見，成果導向教育在教學活動開始前預先設定學生經歷學習過程后獲得的學習成果，并且相信，只要通過系統的教學活動組織以及課堂訓練，學生可以成功獲得預設的學習成果。這意味著，我們進行教學設計時應當遵循以下的邏輯：首先，教學設計的出發點是學生在完成學習活動后應當達到的學習成果。教學設計的首要要務是弄清楚學生經歷課程學習后應當獲得哪些學習成果，這也是教學設計后續環節展開的依據。其次，一致性建構(Constructive Alignment)教學實施和教學評價。當學生的學習成果確定后，根據學習成果分別設計教學活動和教學評價等環節，要將他們與學習成果保持一致，確保他們與學習成果直接相關。

三、OBE理念下高校“課程與教學論”課程教學大綱重構

(一)課程定位

成果導向教育理念要求課程教學大綱設計首要任務是明確某一門課程的學習成果，即課程目標。從學校視角看，學生的學習成果包括學校、院系和課程三個層次，分別體現在學校培養目標、專業培養目標和畢業要求、課程目標，它們之間表現為逐級的上下位的指導關系。課程目標確定的前提是進行課程定位，即通過分析學校、專業培養目標和畢業要求、課程體系，明確某一門課程的專業地位、性質以及被賦予的自身對專業人才培養的意義。我任職的學校是一所地市級本科院校，長期任教的“課程與教學論”是特殊教育專業的一門專業基礎課程。從培養目標看，學校、專業的培養目標均是“高級應用型人才”。“應用型人才”的培養目標定位要求各專業為學生勝任未來崗位準備足夠理論知識的同時，尤其強調幫助學生獲得勝任崗位的相關能力。從課程對畢業生畢業要求的貢獻看，《安順學院特殊教育專業培養方案(2020版)》中“畢業要求與課程設置的矩陣對應關系”表顯示，“課程與教學論”課程對應于“教學能力”“學會反思”和“溝通合作”三個畢業要求，支撐度分別為高、中、低。這意味著，本課程設置的目的在于培養師范生以上三個方面的能力，尤其是在培養師范生“教學能力”上發揮著重要作用。從專業課程體系看，特殊教育專業培養方案聚焦學生“教學能力”培養順序開設了教育原理、課程與教學論、微格教學以及各門特校學科教學教法課程。顯然，特殊教育專業對學生“教學能力”的培養設計了一條從一般到特殊、從理論到實踐的教學路徑，從引導學生先修普通教育學知識到深入學習課程與教學知識技能、深化學生教學能力培養再到學生教學能力的綜合實踐訓練，最后遷移到對學生特校學科教學能力的培養。在整個過程中，本課程主要承擔學生“普通教學能力”學習成果達成的職能，發揮著承上啟下的作用。我將本課程定位為“用教學引領實用性教學基本技能和能力”，突出“為教學而實踐”的核心理念，努力將課程與教學的基本理論知識、教學基本能力、反思和溝通合作素養融為一體，著力培養未來教師所應當具備的基本教學能力。

(二)課程目標

學習目標1.了解課程與教學的基本知識，系統掌握教學設計的方法、原理，并能夠應用其正確設計教學活動，具備教學設計的基本能力。

學習目標2.系統掌握教學實施的基本知識、方法，能夠遵循教學過程規律、正確應用教學策略、有效開展教學活動，具備教學實施的基本能力。

學習目標3.系統掌握教學評價的基本方法、原理，能夠應用教學評價原理科學開發評價工具、正確實施評價、準確判斷評價結果，具備對學生學業成就和教師課堂教學進行評價的基本能力。

學習目標4.增進自我學習、自我反思、溝通以及合作的意識和能力，能夠利用各種資源、在教師的引導下自我開展學習，能夠對自己的學習活動進行評判并積極改進，樂于參與集體教學活動并有效合作，養成終身發展的能力。

表1給出了以上四個學習目標對畢業要求指標點的支撐關系。它們是對學生通過本門課程學習后期望達到的四個獨立的學習成果。但是，它們之間有時又涉及到相同的內容，即兩個或兩個以上目標同時關注同一對象，但是，關注的側重點存在差異。比如，教學設計和教學實施兩個目標都涉及到教學方法，前者側重于關注培養學生選擇與教學目標、知識類型和學生心理特征相一致的教學方法的能力，后者則側重于關注教學方法的運用能力。這就要求在設計教學內容時，有的章節同時支撐一個或兩個學習目標。

表1 課程目標與專業培養方案畢業要求的對應關系

(三)教學內容

課程目標確定后，下一步要做的就是確定教什么、學什么才能達到課程目標。教學內容設計的要點是：教學內容能夠支撐課程目標的達成。為此，我們必須精準解析課程目標，明確課程目標達成所需要的知識、技能，進而確定具體的教學內容。

1.教學設計能力學習目標解析。剖析教學設計的涵義是確定教學設計能力達成所需知識技能的前提。“教學設計是指在一定的理論指導下，運用開放的系統方法，對教學的相關因素進行分析，形成促進學生有效學習的資源開發、實施、評價及其完善的方案的過程”[6]。此處的“理論”是指現代教學理論。“方法”包括教學設計的模式、內容、流程、方案撰寫等相關知識和技能。“分析教學相關因素”一般是指分析教學活動發生的背景(課程、教學內容、學生等)、確定教學期待達成的學習成果(學習目標)、選擇和制定學習成果實現的策略(教學方法、教學手段、教學過程和組織、板書等)、評價學習成果的達成度(教學評價)。“方案”是指教學設計活動(說課)和結果(教案)的表現。教學設計能力即是應用教學設計的理論對教學要素優化組合的能力，是教學設計知識、技能、個性品質和素養的集合體。

2.教學實施能力學習目標解析。教學實施是指在教學過程中，通過協調教學中的各種要素，有效地促進教師和學生之間的互動，以實現教學目標的過程。這就意味著，教師順利開展教學必須具備以下的基本能力：一是對教學的基本認識，比如教學內涵、組成要素、本質、規律等。二是熟悉實際教學工作的基本內容，包括教學工作環節及其每個環節的具體內容、方法等。三是合理組合、應用教學策略以有效地開展促進學生學習成果達成的教學活動，比如根據教學原則如何合理運用各種教學方法和教學手段、如何有效組織教學、如何開展課堂管理等。

3.教學評價能力學習目標解析。教學評價是指在一定的理論指導下，以教學目標為依據，根據科學的評價標準，運用一定的評價手段，通過搜集教學活動過程和結果的信息，對教學活動做出價值判斷的過程[7]。這意味著，教師實施教學評價應當具備兩方面的基本能力，一是，擁有一定的教學評價理論知識，包括：教學評價的內涵、功能、類型等。二是，掌握評價工具開發、實施和評價結果處理的方法技能，并能夠正確應用其對學生學業成就和教師課堂教學予以評價。

4.反思、溝通合作學習目標解析。反思、溝通合作體現學生的綜合素質能力，是學生專業成長的重要力量。其內涵解析見表2：

表2 反思、溝通合作綜合素質能力內涵說明表

從以上學習目標內涵解析，我們分解、明確了各學習目標的能力指標，確定了本課程的核心知識點。它們對學習目標支撐的對應關系見表3：

表3 學生學習目標、能力指標與教學內容對應矩陣關系

(四)教學實施

OBE理念要求根據課程目標和教學內容設計教學活動。教學活動設計的要義是，教學活 動能夠支撐學生有效學習教學內容和學習目標的實現。一致性建構理論告訴我們，不同類型知識的有效學習發生在不同的教學情景中。正如前文所言，“課程與教學論”課程的學習目標可以劃分為兩個類型，一類是知識應用能力，包括教學設計、教學實施和教學評價。另一類是綜合素質能力，包括反思、溝通與合作。這兩類學習成果達成的基本途徑是學生通過學習相關課程與教學技能的程序性知識(功能性知識)。根據約翰·比格斯關于功能性知識學習的成效與教學情景的示例表(見表4)以及結合本課程的學習目標，我們可以發現，本課程教學實施的情景是“職場、實習場所”。加之“專業知識從一開始就植根于實踐中”[8]，因此，本課程教學的主要方式應當是扎根于中小學開展實踐教學。

表4 強調功能性知識學習的學科領域：預期學習成效及相關教學情景的示例

鑒于此，本課程選擇項目式學習作為本課程的主要教學方式。選擇項目式學習教學主要來自于兩方面的思考：一是，本課程學習目標正是項目式教學旨在實現的目的。美國巴克教育研宄所著的《項目學習教師指南—21世紀的中學教學法》一書中指出，項目式教學的目的旨在培養學生的七種技能，即：“關鍵的思維能力和行動能力”“創造力”“團隊協作”“溝通能力”“跨文化理解能力”“信息技術的掌握”“自主學習能力”。經過對比可以發現，本課程的教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力三個學習目標與項目式學習的“關鍵的思維能力和行動能力”目的相吻合。本課程的反思、溝通合作目標分別對應于項目式學習的“自主學習能力”和“團隊協作”“溝通能力”三個目的。二是，項目式學習的“真實性”滿足學生專業能力培養對“教學情景”的要求。根據約翰·比格斯的觀點，學生“應用”能力以及“溝通”“合作”和“反思”素養的培養必須在“職場、實習場所”等真實的“教學情景”中實施，而“項目式學習是一種以學生為中心的教學形式”，“真實性是項目式學習的本質”[9]。項目式學習教學的開展是以實際情景作為基礎的，滿足本課程學習目標達成對教學情景的需求。因此，項目式學習可以視為本課程學習目標達成的有效教學方式。經過與其他教師廣泛討論，本課程構建了與課程學習目標、各章一一對應的項目結構體系(見表5)。

表5 項目結構體系與能力指標、教學內容對應的矩陣關系

表5顯示，本課程針對教學設計、教學實施、教學評價三個學習目標分別設計了三個項目。每個項目又由若干任務(子項目)組成，分別對應于各學習成果能力指標點。以項目為驅動，圍繞項目任務的完成，學生以真實教師身份開展探究，應用課程與教學相關理論知識技能去解決實際問題、形成產品，不僅可以培養學生應用知識的能力，而且通過開展實踐、合作學習等活動培養他們與人溝通、合作的意識以及反思能力。為保證項目式學習教學的順利開展，本課程初步創建了“一個基地、三方面關系”的保障模式。“一個基地”是指，創建“真實性”的項目學習踐行基地，為學生提供“真實性”的學習環境。本課程與安順市經開區某省級鄉村名師工作室、某學校和安順市西秀區某特校簽訂合作教學協議，建立了穩定的包括普校和特校在內的兩種類型的“課程與教學論”課程專門見習基地，保證學生觀摩體驗教學、完成產品等均發生在真實的教育教學實際中，保證學生在真實的學校情景中開展學習探究活動。“三方面的關系”是指，處理好校內外教師教學合作的關系、線上線下教學的關系以及實踐與理論知識學習的關系。一是建立“雙導師”合作教學共同體。《特殊教育專業認證標準(第二級)》要求師范專業建立“協同育人”和“雙導師”制度，邀請中小學一線優秀教師參與高校教學。本課程聘請課程專門見習基地的省級鄉村名師工作室主持人以及安順市經開區某校骨干教師作為本課程的合作教學教師。他們的職責主要包括：與高校教師共同討論、商定教學大綱和確定教學內容、負責師范生的見習以及承擔教學技能知識的遷移教學等。二是借助網絡平臺實施翻轉課堂教學。借助現代信息技術，教師將相關項目學習任務、學習計劃安排、學習材料等資料上傳到網絡平臺，要求學生在課外開展項目學習、完成產品。課堂教學則聚焦于開展小組、班級形式的產品展示活動。翻轉課堂教學的實施，不僅可以培養學生的自學能力，而且將課堂這個主陣地主要用于項目式學習的產品展示這個關鍵環節，增加了學生合作學習的機會，大大提高了教學效率。三是，實施問題導向逆向學習理論知識路徑。當學生為完成項目任務需要而求助于相關的理論知識時，我會利用各種途徑及時地為學生學習這些理論知識提供支持。這種由實踐需求逆向學習理論知識的方式可以使學生感受到理論知識的實踐價值、提升學生的學習興趣，從而提高知識技能轉換為能力的效率。

(五)教學評價

OBE理念認為，能力的養成發生在學習過程中，只要學習過程中每個環節被賦予的對學習成果達成的貢獻得以實現，學生必定取得預期的學習成果。因此，OBE理念十分重視學習過程對學習成果形成功能的發揮，強調加強對學習過程的考核，“課程與教學論”課程采取了以下主要考核措施。

1.注重學習過程質量，實施過程性評價與終結性評價相結合的考核方式。

本課程考核結合項目式學習的特征，著眼于學生的整個學習過程，構建了考核體系。它們與學習目標形成一一對應的支撐關系(見表6)。從整個學期看，本課程考核分為學生平時表現和期末考試兩大部分，分別占總成績的70%和30%。平時表現考核主要以項目為單元進行，分別考核學生的教學設計、教學實施和教學評價能力，并根據每個項目在教學能力培養中的重要程度分別賦予一定的分值。從單個項目看，主要考核學生的學習表現和產品兩個方面。考核學習表現的指標是學生的合作、溝通、反思，考核產品的指標主要是學生的知識、技能掌握情況以及知識的應用程度。為追蹤、收集師范生項目學習過程中的表現和產品，本課程引進檔案袋管理方式，為每個學生建立成長資料庫。總之，與傳統考核方式相比較，本課程考核增大對師范生學習過程的考核比例，發揮評價的激勵作用，激發學生學習積極性，鼓勵學生在完成項目任務的過程中進行知識的學習和遷移，鍛煉教學能力。

表6 《課程與教學論》課程考核內容、依據與學習成果目標的對應關系

2.注重及時反饋和持續改進，加強對學生進步表現的考核。

考核的價值在于促進、形成。本課程充分發揮形成性評價的及時反饋作用，將學生的進步表現作為考核的重要內容，構建了一個發現不足—解決不足—獲得新知的持續促進學生學習的不斷循環的學習過程。比如，在考核學生的“教學目標設計”項目學習情況時，教師考核的依據有學生的初稿、修改稿以及學習進步表現。學生的學習進步表現使用進步表現表(表7)予以記錄，由學生本人填寫，主要陳述自己修改稿與初稿的差距，即在哪些方面進行了修改完善。進步表現表能夠幫助師范生深入反思自己不足之處(未知)、清晰認知自己改進了什么(獲得)，助力學生及時獲得新知。

表7 “課程與教學論”課程學生學習進步表現表

結 語

“課程與教學論”課程在OBE理念的反向設計原則指導下，遵照一致性建構的設計路線，重構了本課程的教學大綱，以期為提高專業人才培養質量更好地奉獻本課程的意義