新文科背景下鑄牢中華民族共同體意識的課程思政
——基于中國政治制度史“學-研”一體教學模式的應用

李 碩

我國高等教育的使命是為中國特色社會主義事業和中華民族偉大復興培養合格的建設者和接班人。為完成這一使命，一方面要積極回應新科技和產業革命浪潮下，解決日益綜合化復雜化社會問題的時代需要，探索人文社會多學科融會貫通的整合路徑，形成新文科背景下跨學科的新思維和新邏輯；另一方面也要從黨和國家事業長遠發展的戰略高度出發，深入挖掘高等院校教育教學中蘊含的思想政治教育資源，聚焦落實新時代立德樹人的根本任務。二者相結合的關鍵在于圍繞專業課程改革這一核心，抓牢課堂教學的主渠道，積極推進全課程全方位的新文科與課程思政建設。中國政治制度史這門課程本身就具有社會科學與人文科學的二重性格，它既是政治學的一門基礎性分支學科，又是歷史學、民族學、法學、經濟學、行政學、軍事學、文化學等多學科的內容綜合，本身具有新文科所倡導的學科交叉與范式融合的天然創新優勢。與此同時，中國古代政治制度的課程教學也時刻伴隨著對學生祖國觀、民族觀、文化觀、歷史觀的教育。習近平總書記在中央民族工作會議中指出，鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的“綱”，所有工作都要向此聚焦。落實這一重要指示，中國政治制度史的課程思政也應著眼于培養學生形成正確的中華民族歷史觀，堅定對偉大祖國和中華民族、中華文化的高度認同，精心研究創新課程教學的理念和目標。中國政治制度史“學-研”一體教學模式，正是基于新文科改革與課程思政有效結合的創新嘗試。通過認知與思維科學為指導理念下的教學體例與教學內容的重構，注重思想政治教育元素的加入，加深跨學科視閾的宏觀契合性，尋求滿足課程思政要求與創新課程范式方法有機聯動的可行路徑與方法。

一、理論與框架：新文科理念與課程思政要求相結合的“學-研”一體教學思路

人本主義心理學認為，人的成長來源于個體自我實現的需要。高等教育的目的就是通過知識傳授與能力養成，使學生具備探究未知的熱忱、追溯既往的周密以及判斷當下的審慎，“實現自主學習并獲得研究素質”[1]，使個體潛能得以釋放、保持和增強。“學-研”一體的教學思路正是基于對這一目標的回應，通過“學習”與“研究”的互動、融合，最終實現二元“一體”。

(一)“學-研”一體教學思路的基本原則與模型轉化

在內涵意義上，“學-研”一體中的“學”是在充分考慮學生既有知識存量以及心理適應的前提下，從體驗、情感、思維、認知等多要素角度出發，以學生為主體組織教學活動；“學-研”一體中的“研”則意味著教師會仿照科學研究的環節來重建課程架構，引導學生體察、覺悟知識生產的方法與流程，引發科研興趣、培養探究能力；“一體”強調的是在教學過程中，學習與研究應被視為彼此補充的一體化過程，著力點在于個體對知識的主動吸收與內化，而非被動的知識裁剪與填充。

將這樣“學-研”一體的思路應用于中國政治制度史課程教學活動中，實現由理論構想向實際操作的轉化，應當遵循以下兩大基本原則：

原則一：以均衡發展為目標。理性處理教學環節上“學”與“研”之間的互動關系，實現二者均衡發展。具體說來，就是要發揮學習主體對知識外來傳授與內在建構的協同調節作用，將接受性學習與探究性拓展勾連融合，繼承性吸納與批判性思考有效銜接。表面上看，“學”與“研”對學生的主客體定位不同，但實質上它們卻并非彼此對立，接受性的“學”只有以探究性的“研”為目的，才不會雜亂無章、一盤散沙；而探究性的“研”只有以接受性的“學”為前提，才不會成為無源之水、無本之木。接受性的“學”立足點在于人的客體性，教師將已有知識傳授給學生，學生在此基礎上反復模擬訓練，通過記憶實現對知識的領悟與消化。探究性的“研”則強調激發學生的主動探索精神，以科學手段實現對知識的發掘與重構。“學”與“研”均衡共進，一體發展，才能實現二者互利共生、發榮滋長。

原則二：以心理建構為手段。通過“學-研”一體的運思方式與行為活動，從心理層面建構更為穩定的思維過程與認知結構。一般情況下，人的有意識的思維，包括抽象(邏輯)思維、形象(直感)思維和靈感(頓悟)思維三大類。思維過程意味著各種進入大腦的形象思維信息經過顯意識的加工，形成線型或分枝型的邏輯思維，并結合潛意識層面的靈感先后交錯發揮效能。[2]思維與認知緊密相關，思維過程的總體構成了認知過程，認知過程的本質是認知結構的產生與發展。一個時段已經形成的認知結構，①成為整個時段思維活動的決定因素之一。[3]對于人文社會學科，由于其研究對象時刻展現出人類社會的復雜性與多變性，就更需要形象與抽象二階思維的多重調節，透過清晰牢固且具有可辨別性的認知結構把各種觀念連接起來，實現合理的構想以及瞬間的頓悟。因此，“學-研”一體的教學模式要求教師在提供充裕信息資源、理論工具的支持下，應交替運用求異、求同、遷移等多種思維方法，采取支架教學、知識地圖等各類“可視化學習”方式[4]，使學生在頭腦中逐步建立起清晰的問題路線、自洽的邏輯過程、穩定的認知結構。

“學-研”一體的教學思路將知識吸納為主的“學”與批判探究為主的“研”緊密結合，在科學的思維加工基礎上進行有的放矢的學習、合乎規范的研究，落實到教學管理過程中，就是要轉化為具有可顯示性、可操作化的教學模塊。這樣的教學模塊圍繞知識、理解、應用、分析、綜合、評價等認知目標，[5]根據學生的客觀接受程度選擇適配的思維方法，通過內容與流程再造，分步驟建立新舊知識體系的結構化交互關系，有序控制教學進度，使學生能夠提出問題、掌握原理、編碼信息、解釋關系，在新知識與原經驗雙向、反復作用下，實現自我認知建構。具體來說，這樣的教學模塊包括：(1)“問題模塊”，引導學生聚焦問題，喚醒學習者的主體性；(2)“知識模塊”，鼓勵學生主動獲取、搜集知識內容，將散亂簡單的表象記憶轉變為對知識本質的內涵反思；(3)“結構模塊”，建立類型與類別分析框架，激發學生將知識納入到認知結構中觀察、推理和提煉，最終獲得問題的解答。

(二)中華民族共同體意識下中國政治制度史課程“學-研”一體框架

從教育教學角度理解，中國政治制度史具有三重涵義：其一是指中國政治制度的發展本身，是一種線索綿長、體系完備、影響深遠的客觀歷史存在；其二，作為學科概念的中國政治制度史，以歷代的國家性質與形式即國體與政體的起源、發展及演變規律為研究對象；其三，我國歷史是由中華各民族共同書寫共同創造的，中國政治制度史的研究范圍應該兼顧各民族、各地區政治制度的多樣性。目前，我國許多高校都將“中國政治制度史”列為政治學、歷史學等本科專業的核心課程之一。②許多任課教師都在不斷探索關于課程教學的新手段和新方法，并取得了豐富成果、斐然成就；③但與此同時，一系列的教學問題也十分棘手、亟待解決：第一，教學體例上，如果以朝代更迭為制度類型的自然分隔點，就難以跳出知識點零散的傳統通史教學之窠臼；如果以行政、監察、軍事等制度表征進行歸類性區分，又會造成社會存在與制度運行之間的脫節。第二，教學方法上，簡單被動的灌輸式學習，容易變成枯燥的制度羅列與僵化記憶，難以進行政治方向和思想價值的引導。第三，教學內容上，“靜態的”典章制度與“動態的”應用實踐難以有效系統銜接，不利于學生理解時刻處于政治變化過程中的制度內容。此外，還存在學生獨立思考意識不足、知識理解深度不夠、史論結合程度不高等現象。④針對以上問題，在新文科跨學科融合以及思維科學與認知理論的指導下，“學-研”一體教學模式嘗試以問題析出、知識整合、結構搭建為目標打造緊密關聯的三大教學模塊，以期通過對教學體例、方法、內容等的系統化改革實現對學生學習與研究綜合創新能力的培養與訓練，并將中國古代不同民族政權的制度發展變遷與各民族逐步凝聚成多元一體中華民族的歷史過程有機結合，形成完整的系統，環環緊扣，互相論證和支撐。從歷史、當下和未來的時空維度到現實應用維度，幫助學生在中華民族共同體生生不息的歷史發展中，理解中國古代政治制度的演進與走向，潛移默化的建立起對中華民族共同體的深刻認識與理解。具體如圖1所示：

圖1：中華民族共同體意識下中國政治制度史課程“學-研”一體框架

概而論之，“學-研”一體教學思路以深度的思維加工為橋梁，以創造性的個體認知為基石，以發現創新為終點，通過創設引發學習動機與問題情境的“問題模塊”、實現新舊知識互認加工的“知識模塊”、消解認知圖式沖突張力的“結構模塊”，實現“教師的價值引導與學生自主建構的辯證統一”[6]。

二、問題模塊：在跨學科的思維交互作用中析出限域化和層次化的“學-研”問題

新文科的創新發展主要在于跨學科和超學科的視野創新，使各個學科的理論、方法、視野相互發明和促進，從而提出新觀點，形成新思路。[7]以思維學相關理論引導跨學科綜合，提出“作為科學研究靈魂”[8]的問題⑤，使學習者在強烈的研究動機推動下搜索材料、化用知識、歧路尋蹤、收獲成果。“學-研”一體教學思路的落實與應用也首先從問題模塊出發，通過對學習者問題意識的培養與滲透，喚醒學習動機、樹立研究目標、啟發主動思考。在此過程中，“求異思維”⑥[9]在不同知覺水平上的運用起了重要作用。

(一)圍繞中華民族共同體意識提煉中國政治制度史“學-研”核心主題，限定合理的問題求解應答域

一般來說，在學習與研究過程中，人們難以獨立思考并提出有價值問題的原因，多是個體囿于既有分析事物的態度、方式或相關知識能力限制，服從慣習思維通路前行和處理，束縛創造能力的發揮，最終導致思維定勢⑦的產生。[10]要培養學生的問題意識，消除思維定勢，首先要使揚棄既有觀察視角，突破原有知識局限，以新的主題引領新的方向開闊新的視野。對于中國政治制度史這門課程而言，或可通過提煉新的“學-研”核心主題拓展思維進路，切入并催生創新性問題的擬定與形成。從性質上看，中國政治制度史作為一門綜合性交叉學科，“學-研”核心主題應當既尊重歷史學的客觀與真實，又凸顯政治學的概念與邏輯。由于政治中最本質的東西是政權，那么中國政治制度史的研究對象就是歷代王朝的政權性質、政體形式以及二者的發展規律問題。其所體現的中國特征在于：歷史上歷代王朝和政權都將“大一統”視為天地之常經，古今之通宜，統一始終是中國歷史的主流。圍繞古代中國不同歷史朝代中央與地方治理方略的基本法則，中國政治制度史“學-研”核心主題就可以凝練為：政治治理中的關鍵性主體要素——納入天下秩序中的王朝政權與各民族地方的政治權力的歸屬、配置、行使及其制度化形態。

明確“學-研”核心主題的目的是為“問題提出”鋪設前路，而具有學術意義的“問題”本身就是一個復雜概念。具體說來，能夠引發研究持續進行的“問題”多是具有雙重指向的：它不僅涵蓋對“未知”的探求，還內蘊對“已知”的確定，包含了給定信息、預期目標和求解應答域⑧等多項內在組成部分。雖然問題對于研究的意義在于“指導性”，在于能夠持續推進研究的步步深入和層層延續，但如果作為前提的問題應答域設定不當，造成“概念、原理和理論的不相容”[11]，那么，問題指引下的研究也會勞而無功。因此，圍繞中國政治制度史“學-研”核心主題，可以進一步預設問題求解應答域的合理區間，為學習者進入真實有效的問題情境提供助力。這樣的應答域范圍大致包括：以時間為經，以人事為緯，通過對制度同質與異質的比較、對制度沿革脈絡與軌跡的還原、對維系制度連貫性的措施與法則的透視，探究制度形成、發展、演變的疊進節點與階段異同；以人事為經，以時間為緯，通過對國家首腦與核心決策系統的權力互動機制、中央與地方的權力配置機制、政府與政策執行的權力過程機制、政治體系的自我更新機制(其中包括政治角色的吸納、監察機制等)的考察，揭示政治制度的關系結構與動態表現。可以說，問題應答域的先行性限定，不僅有利于學生將龐雜離散的知識點進行系統串聯和合理歸類，而且使學生能夠根據給定信息科學發問、約束求解，而不是漫無目的、泛泛而問。

(二)明晰中國政治制度史跨學科性的“學-研”問題類型，激發探究意識延展價值維度

求異思維是激發學生展開獨立思考、培養問題意識的重要心理建構工具之一，其倡導從多種設想出發，以勇于質疑為動力，以試錯糾錯為手段，以通權達變為路徑，以突破創新為旨歸，分層次的對學生問題意識的趨向反應進行累進式強化。在這一思維規律的指導下，教師可以嘗試根據求異思維活動的由表及里、外化知識表征的由淺及深，將中國政治制度史的“學-研”問題劃分為定向探究、指導探究和自由探究等三種不同類型。

第一，定向探究型問題的思考路徑和解決方案大多可以通過教師課堂講授或課下參閱教材，以按圖索驥的方式獲得，目的在于引導學生主動篩選和甄別信息，從直感思維層面啟發淺表性求異設想，對既有知識進行重新認定或有限度擴展。對于中國政治制度史這門以信史為憑借，以典籍為依據的學科，定向探究型問題是學習者厘清概念、熟悉史料，踏入學術之門的發源型問題類型。從具體性質上看，此類問題在概括水平上一般是普遍性的，如，皇帝作為一種制度包括哪些內容，如何理解？不同的歷史性政權如何處理不同民族集團之間的關系？在解釋維度上一般是描述性的，如，君主專制與中央集權的區別？三公九卿制的形成與演變過程？可以說，這類問題從總體上關聯了教學重點，側重對中華民族演變發展的基本歷史過程進行宏觀背景性的描摹。

第二，指導探究型問題要求學生將已經習得的概念、命題和規則進行個性化組合，充分發揮求異思維下的知識轉化作用：一方面在信息加工基礎上鼓勵差異化的內在省思；另一方面在主觀思辨的前提下進行比較和求異，既不拘泥于事件細節，也不浮于制度表面。對于中國政治制度史這門課程，此類“學-研”問題主要包括：第一種，追因式的制度動力探究。關注與揭示不同類型政治制度的發展動力、因果關系及內在聯系。如，中國古代為什么會出現皇權漸重，相權漸輕的演變規律？第二種是宏觀與微觀相結合的制度機理探究。如，唐代官員選任的原則和程序是什么？從元到清中央集權的體制性框架是如何變化的？第三種，對中國古代政治制度進行“歷史比較制度分析”⑨[12]，尋找制度間的異同。如契丹、女真、黨項族等民族在我國北方地區先后建立的遼、金、西夏政權，其政治制度有什么區別與聯系？

第三，自由探究型問題一般是最為抽象且最難回答的問題。此類問題往往是創造性“求異”的作用結果，體現了學習者對經驗的敏感，對現有知識框架的突破以及對自身思維過程有秩序、有組織的管理。作為思維活動的高級過程，自由探究型問題一般都是基于對材料的充分涉獵，并檢視了可獲得的所有證據，考慮了各種替代性可能后的邏輯推演結果，本身具有較高的規范性和學術性，蘊含著科學創新的價值。在中國政治制度史這門課程中，此類“學-研”問題可以是聚合性的、具有唯一答案的問題，如，中央集權如何限制與束縛地方積極性的發揮，又是如何保證與鞏固了多民族國家的統一？也可以是發散性、具有開放答案的問題，如政治制度如果是對國體和政體的研究，那么中國長期的只有民族而未產生國家的氏族時期是否存在政治制度？

“問題模塊”中的三類問題是層級遞進的綜合作用體，定向探究型問題的目的在于匯集知識要點，鼓勵學生從事物內在聯系的角度捕捉感知對象，形成求異思維的趨向。指導探究型問題與自由探究型問題則更體現內驅性、邏輯性、學理性，目的在于培養轉換、聚合、發散等思維，引導學生從知識的消費者轉變為知識的生產者。不同問題類型層層深入，不僅有利于學生塑造跨學科的交叉創新思維，也有利于由淺及深的了解和掌握中華民族形成、發展的內在過程，在此基礎上建立正確的中華民族歷史觀與牢固的中華民族共同體意識。

三、知識模塊：從跨學科的知識整合維度體系化、鏈條化中國政治制度史“學-研”理論知識

新文科所帶來的整體論思維方式的轉換，特別是“復雜性、系統性、整體性的研究方法”[13]成為學術創新的關鍵之一。正是基于這樣從傳統文科“分析—綜合”的還原論到新文科“聯系性—系統論”研究方法的轉換，“學-研”一體教學模式強調將提問、分析、解答等科學的一體化研究思路熔融于教學活動中，在突破局限、大膽提問的同時梳理歸納、小心求證，通過概念、命題和規則的邏輯性組織與轉換性排列，獲得對應問題的解答。正因如此，在問題模塊中產生的“問題”，需要通過知識模塊中的“知識”散點關聯、互認加工與擴充提升，并借助求同思維進行立體綜合分析，實現正向學習遷移。

(一)從知識確證角度梳理中國政治制度史“學-研”知識體系的發展與特征

人們對大腦思維的研究表明，“腦能應付相互聯系的、相互滲透的、‘整體性’的世界，如果鼓勵腦這么做的話”[14]，思維結構中的新信息、新問題是在與舊有習得知識雙向、反復作用下才具有意義的。知識確證是大腦學習的核心環節，也是體現思維工具價值的基本組成，它使知識集中于“事實”、著力于思維，并以此擺脫不符合事物的偏見。[15]知識確證要求人們集合起豐富的知識素材，繪制出專業的、有完整組織序列的知識圖景，增添加工知識信息的可能性。從這一角度來看，中國政治制度史“學-研”知識的體系化整合實質上就是在學生獲得知識增量的基礎上，通過科學路徑形成意義建設的心理過程。這一過程可以劃分為前后兩個環節：其一，從知識體系發展角度描繪宏觀知識圖景，明晰學科演變的基本趨勢；其二，從知識體系特征角度匯集微觀知識視角，厘清研究范式的主要轉向。

從知識體系發展角度看，中國政治制度史的“學-研”知識圖景呈現出從描述性向規范性、從實用性向學理性嬗變的過程。近代以來我國的中國政治制度史研究在對歷史傳統與時代訴求的交織呼應中，對西方學科分類模式吸收涵化的基礎上，經歷了從初步萌生到曲折發展再到日趨成熟的跌宕起伏的學術進路。具體說來，在民國時期，隨著近代政治學學科在中國的落地和生長，[16]中國政治制度史研究開始出現中西融合的價值取向，并逐步擺脫從王朝典章中透視治亂興衰的儒家意識形態，以及“將施有政，有乂邦家”[17]的佐參式實錄體例。在資產階級進化史觀和馬克思主義唯物史觀兩大思潮的影響下，以西方學科體系為藍本的治學與研究范式逐漸建立起來，政體、國體等概念相繼引入并成為核心研究對象。新中國成立后，中國政治制度史研究在經歷了二十世紀五十到七十年代的短暫停滯后，到八九十年代迎來了快速的恢復發展，雖然還存在著以職官史代替制度史的傾向，但學者們也開始在政治學與歷史學的結合點上探尋新意，關注古代中國的國家發展、政體演化等主題，研究不斷規范化和學理化。進入二十一世紀，以中國政治制度史邊緣學科特征為前提，在放大、放寬的制度觀視野下，中國政治制度史研究出現了對多重性質、不同樣態的政體結構機制的開拓性探討，并開始以政治特征為標識劃分歷史階段。[18]

從知識體系特征角度看，伴隨著近代以來中國政治制度史學科屬性從單一性向綜合性的逐步演變，中國政治制度史“學-研”知識視角與聚焦內容也產生了三大轉向：第一，從靜態的對政治制度的內容陳述，轉向對動態制度運行的機理探究。第二，從對政治制度設置發端、廢止消亡等具體線索的歸納描述，轉向對制度變遷規律及內在因果關系的提煉概括。第三，從對不同朝代政治制度因循承繼的比較闡述，轉向對納入天下秩序中的王朝政權與各民族地方治理體系與權力結構變遷的抽象總結。可以說，對中國政治制度史發展進路與研究脈絡的梳理，可以使學習者熟諳前人的知識成果，歸納已有的知識共性，獲得求同思維的基礎素材。厘清中國政治制度史研究范式特征，則可以使學習者通過知識視角的更新快速浸潤到“學-研”知識情境中，錨定創新思維的加工走向。基于此，中國政治制度史的“學-研”知識體系特征可以簡要概述為：中國政治制度及發展歷史是嵌入到動態制定與執行過程中的政治現象，無論是皇權制度、行政制度還是監察制度都是治理體系中環環相扣的客觀存在，要在政治實踐活動中研究其格式與原理，不能做脫離歷史實際的單純幻想，要在歷史的比較與分析中理解中華文明獨特的制度優勢和文化根基。

(二)借助中國政治制度史“學-研”知識鏈條圖解，深入體悟中華民族歷史演進過程

從知識確證的角度明晰知識體系的發展脈絡與具體特征有利于學習者實現新舊知識的相互作用、整體關聯，知識確證的最終目的則是合理反思，是實現由此及彼、觸類旁通的思維頓悟。而要實現知識正向遷移則需要進一步借助勾連緊密的知識鏈條將知識體系內部的各要點網絡化、立體化、貫通化，建立新舊知識經驗之間的互動關系。落實到教學活動中，一方面可以依據視覺信息不斷迭代、不斷抽象的原理，尋找提升“學-研”效能的支點，將知識鏈條進行可視化、圖示化技術處理。另一方面，通過任務化的“學-研”活動使知識鏈條從“紙上得來”走向“踐履躬行”，在吸收見解、綜合分析的過程中歸納求同、鑒別求新。

理論上，知識鏈條的思維可視化表達主要是利用與知識要點相吻合的圖解手段來增強視覺表征，傳達復雜知識。[19]對于中國政治制度史這門課程而言，“學-研”知識鏈條從概念上是指圍繞各類政治制度形成的環環相扣的細節性、連貫性知識要素，如果將這樣的知識要素放置于延續的中華民族歷史進程中去理解、去還原，就會形成不同政治制度之間、制度與史實之間關聯性強、完整度高，具有清晰節點的知識序列。將這樣的知識鏈條以圖解的形式進行外顯化、可視化處理，[20]就會形成“制度節點-制度線索-制度環境”相結合的“點-線-面” 一體的連續化、發展化的“學-研”知識鏈條圖。具體如圖2所示：

圖2 中國政治制度史“學-研”知識鏈條圖

不難看出，在這樣的知識鏈條圖中，制度節點是在制度線索的貫穿維度上、在制度環境的環繞浸潤中逐步演變的，制度體系如鏈條般環環相扣、前后咬合又不斷變遷。舉例說明，地方行政體制作為一條制度線索，在不同制度體系中具有不同的結構與內容。如果對這一制度線索上的制度節點之一——元代的地方行政制度進行探討，可以結合《元史·世祖紀》、《經世大典序錄·各行省》、《文獻通考》等史料，將其嵌入到元代地方治理的動態執行過程中思考，同時結合蒙古原有的管理地方政務的制度形式如設置札魯忽赤，以及繼承金代的行中書省制，利用“人”與“事”將制度的創設、實施與轉變進行具體化、形象化、關聯化處理。圍繞這一制度節點，推而廣之的歸納總結從秦實行中央集權制度以來我國地方行政區劃分和變化的軌跡與動因，深入理解我國遼闊的疆域是各民族共同開拓的，中華文明獨特的制度形態是各民族共同創造的。以此類推，中央行政、中樞決策、職官取錄等各項制度線索都可以采用類似方法，納入知識鏈條中進行考察。

“學-研”知識鏈條雖然能夠將政治制度的內容要點勾連成為動態發展的連續體，但要實現對歷史情境中各種制度關系的深入理解和領悟，還需要教師搭建“腳手架”，利用任務分解訓練等參與式教學活動，使學習者不斷發展思考策略并做出相應調試。例如，清代的邊疆與民族地方行政體制作為重要的制度節點，是如何在知識鏈條中演進的？首先，通過引導學生閱讀《大清會典事例》等史料，可以發現清代在內地和邊疆根據居住人口的民族成分以及風俗習慣等的不同，采用了不同的行政體制與治理方式。由此引導學生完成第一環節“學-研”任務研討：清代在邊疆與民族地方采用了什么樣的特別建制？通過簡要歸納可以知道清在蒙古實行的是盟旗制，新疆部分地區施行伯克制，西藏設置駐藏大臣，西南各省則由土司統治。由這樣的制度描述進而引導學生完成第二環節“學-研”任務研討：這樣的邊疆與民族地方制度特征如何體現？通過小組討論引導學生認識領悟清政府依據民族實際，循其俗、施其政，大權集中、小事分散等制度方略與施政特點。最后環節則倡導學生開放性思考“修其政，不易其俗；齊其政，不易其宜”[21]這一歷代王朝對邊疆與民族地方的治理理念。以綜上各類分解任務作為知識“路標”，指引學生主動查閱資料、綜合概括、比較分析、思辨提升，將知識鏈條轉變為個性化的見解和觀點，實現知識正向遷移。

“知識模塊”目的在于通過知識體系的整合與知識鏈條的分解，引導學習者全面理解和掌握知識的來龍去脈，利用求同思維的作用使“觀念建立非任意的和實質性的聯系”[22]，基于背景思考前景，基于既有思考未知，提升對中國政治制度史“學-研”內容的綜合認知與思維頓悟，同時也在對制度的歷史變遷中深刻理解中華民族生生不息的發展過程，在增進認同中深化情感、樹立信念、激發共鳴。

四、結構模塊：從跨學科的范式融合維度類型化、框架化中國政治制度史“學-研”認知結構

“學-研”一體教學模式的最終落腳點在于改善學習者的認知結構，使學習吸納過程與探究發現活動融合為互進互益的一體化形態。認知理論認為，認知結構“是一個相關的且至關重要的變量”[23]，“認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等都始終影響著新的學習的獲得與保持”[24]。人們往往借助認知結構的核心——“一套類別以及類別編碼系統”[22]108，將獲得的知識材料歸入其中并進行分類與推理，從那些具有一致性的觀念和原理中分辨、提取出核心要素，實現對知識信息的心理加工。中國政治制度史“學-研”結構模塊正是遵循這樣的認知邏輯，通過類別劃定與要素提煉，建構基于因果關系的知識模型。[25]具體而言，就是根據人們認知結構包攝水平由高到低、分辨水平由低到高的逐漸分化原則，建構邏輯合理、組織有效的“學-研”制度分析框架系統，解析政治制度的主線要素與類別洐生，升華出關于中國政治制度發展變遷的“通則性解釋”，引導學習者完成認知形式的改組與認知結構的完善。

第一，“學-研”結構模塊從高包攝水平上為認知結構提供基礎固著點及分型框架。換言之，圍繞作為認知結構核心的中國政治制度史支架性觀念及問題，建構整體性、凝練化的分型框架。應當明確的是，在中國古代社會“政治一體化”的特殊結構中，[27]政治系統包容并支配著經濟和文化系統，是居于特權地位的，古代中國不同歷史朝代治理方略的基本法則，需要重點解決的問題主要是：等級制支配秩序是否形成？核心政治權力如何分配歸屬，以及與此相關的政府機構與政策法令怎樣運轉實施？結構模塊圍繞此類支架性觀念及問題，通過對政治制度源、起、興、變歷史事實的深入分析與必要簡化，可以初步設定兩組變量，以辨別在國家形態產生后中國歷史上政治制度演變的主要類型。第一組變量——統治者是否建立統一的中央政府以及權力集中程度如何；第二組變量——政治共同體、當權者與宗族、官僚集團的確立與相互延續關系。將兩組變量帶入自先秦三代至清末以來中原傳統王朝的國家組織結構與治理形態等基本史實深入分析，分離相異元素，聚類相似結果，可以重新劃定中國古代政治制度的幾大基本類型：第一類型，無中央集權，有初步統一的行政機構，王作為核心統治者與宗族集團形成權力共主；第二類型，有中央集權、初步統一的行政機構，皇帝與貴族集團達成權力平衡；第三類型，無中央集權、統一的行政機構，各豪強集團形成彼此權力制約；第四類型，有中央集權、統一的行政機構，皇帝依靠官僚成為唯一當權者。具體如圖3所示：

圖3 中國古代政治制度類型分析框架圖

第二，“學-研”結構模塊從高分辨水平上為認知結構提供分析單元及類別框架。由于認知結構中的知識會隨認知層級的不同呈現階梯排列，一個節點對應的上位知識往往包攝著多個不同節點的下位知識，上位知識的高包攝水平往往對應著下位知識的高分辨水平。因此，教師可以引導學生根據這樣的認知結構分級統攝特征，從一致性較高的中國古代政治制度的四種類型中分化出更為鮮明穩定的、起歸屬作用的類別譜系，并以此為基礎增強觀點的可辨識度。具體可以劃分為這樣幾個類別：王權與血緣宗族共治型、皇權與貴族協治型、皇權與世族豪強平衡型、皇權與軍事部族分治型、皇權與官僚集團專制型以及皇權薄弱(缺失)地方分裂割據型等。這樣的類別框架同時也能夠在認知地圖上形成了一個個具有分析意義的認知單元，使學習者更容易通過比較和辨識建立關聯和厘清差異。例如，以皇權與貴族協治型為分析單元，可以選取宰相的職位與職責內容為自變量，以這一職位的分化水平作為控制變量進行分析，考察所在制度體系中不同時代背景下丞相制度的發展程度。

第三，增強“學-研”結構模塊的穩定程度，引導學生認知體系向自我建構、自我延展、自我創造的方向完善。認知結構不是模糊未加工的知識堆砌，而是層級分明、富于啟發的系統知識的有效聯結，當大腦已經識別了事物的共同本質，形成穩定認知結構后，就會自覺的將其作為指導，以更為規范和深入的方式，主動的向尚未踏足過的領域進行探索。基于此，以中國古代政治制度的類型與類別框架為基礎的“學-研”結構，還應當從加強穩定性的角度為認知結構的自我完善提供支撐。這可以從兩個方面著手：其一，加深對政治制度背后的基質認知，理解其共通性和潛在性。例如，在古代中國不同歷史朝代與民族地方政治體系高度整合的、廣泛的發展中，有限分化出體系、過程、政策功能，不斷影響著政治制度作為貫徹集體目標、發揮政治功能或維持內外秩序安排的變遷。其二，加強對不同類型或者類別制度體系之間的依存關系、平衡關系的理解。例如歷史上曾經的改朝換代或者各種“變法”往往通過演化或革命的方式，使原本處于均衡穩定狀態的制度體系發生斷裂，形成政治象征層面的邊緣性變遷、規范設置層面的調適性變遷、政體轉型層面的整體性變遷。在變遷過程中，舊有的制度內容又往往通過“路徑依賴”的方式成為再生制度的基因。

“學-研”結構模塊是對中國政治制度史發展邏輯與表達推理的結合，力圖為學習者構建兼具整體性與細節性的分析框架系統，引導學生將問題與知識納入到系統化、邏輯化的認知結構中去尋得條理、找出法則，促使其轉變為自我調節的學習與研究者，使“所學內容與更大的概念框架聯結起來，以獲取內容的深層意義”[28]。

結語

高等院校的課程教學模式和方法，是教師為了實現人才的專門化培養，通過在教學過程中優化課程結構內容、知識傳遞路徑，使學習者形成立足于自我需求的認知動機以及有序體悟世界的認知結構，如果只關注于單一淺表的知識傳授，而忽視文化意義、價值傳承、情感意志、思維認知等與個體發展的生動關聯，就會逐漸消解專業課程的育人功能。教學工作從本質上內蘊著深化認知能力發展條件的“學習”與優化思維能力習得策略的“研究”雙重任務。正是基于這樣的考量，對中國政治制度史課程進行“學-研”一體教學方式的重構與改革，或許是一種提升教學效果的創新性嘗試。“學-研”一體教學思路的作用和目的在于重新定義師生間的互動關系，教師授課的對象是具有思維能力、認知能力的“人”，教學的效度取決于在多大程度上能夠喚醒學習者心理層面上的同頻同步的活躍度。

認知心理學告訴人們，認知本身作為一個復雜的心理過程，涉及信息的獲取、存儲、提取、應用等一系列心理過程，其將求同、求異等不同類型的邏輯和創造思維視為基本的能力要求，將假設、歸納、比較、分析、推理、結論等研究型技能視為能力發展的延伸。教師的作用不再是單一的闡明事理、管理學生，師生間不再是唯一向度的傳遞和接受關系，而是轉變為組織者與參與人的關系、激發者與輔導者之間的關系。尤其是在信息化的社會，教師很難再成為唯一甚至是主要的信息線索提供者，應當把重心放在幫助學生建構自我認知體系這一任務上來，也就是在思維方法與認知結構上實現從知“識”到知“道”的轉變，在傳承知識、探究學問的同時，也要做到增強信念、塑造德性，其核心要素主要包含：層次性提問、方法性學習、系統化思考、個體化判斷，而這也是學習與研究一體化能力的重要體現。

正是基于這樣的考慮，中國政治制度史“學-研”一體的問題、知識、結構三大模塊設置的最終目的就是通過有效提問、匯集信息、分類編碼，使學習者能夠在教學活動中與教師良性互動，通過參與式學習獨立獲取知識經驗并對相關信息進行收集、分析和處理，有條不紊的進行假設、論證并改進所得結論，從而實際感受和親身體驗知識的產生過程。因此，知“道”強調的是對學生主動探究能力的培養，不僅能夠提出問題，而且了然如何運用捕捉到的信息，很自然的在已經領域和需要探索的對象之間建立有效的聯系，甚至還主動學習，積極尋覓各種解決路徑。

“學-研”一體不僅側重解決知識學習的本身，更重要的是要兼顧知識的社會場域問題，既包括人的主觀認知條件，也包括人文社會學科各類知識所附著的社會場景，這是由于人文社會學科本身很難做到剔除價值傾向和意義矢量，做到完全純粹的客觀與中立。這就要求教學工作者從學習者的自身心理與社會條件相交互的作用來考慮和用力，強調學習者的國家與社會屬性，努力做到以文化人、以文育人。從落實鑄牢中華民族共同體意識的要求來說，只有將對中華民族、中華文化的理解與感悟自然而然的融入到課程學習中，才能在更深層次上逐步培養不斷強化學生對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的高度認同，實現全程全方位立德樹人的教育目標。而這一目標，也正是通過“學-研”一體教學推動新文科改革與課程思政建設相結合的題中應有之義。

注釋：

① 認知結構在思維活動中逐步形成，在總體認知環境中，大腦不斷產生的回路或消亡或強化，形成了由海量特異性回路構成的、發育水平各異的、復雜連接的認知結構整體，作為認知結構基本單元的功能區單元回路，在被激活時產生表象，而連續的表象表達過程就是思維過程。

② 我國許多高校的政治學、歷史學等專業都設置了中國政治制度史課程，但由于各專業培養目標與方案不同，課程教學的重難點也有所區別。本篇論文主要討論政治學學科專業背景下，中國政治制度史的課程教學思路與模塊設計，強調政治學相關概念、理論的運用。

③ 例如：盛奇秀、黃璐、池松軍等學者倡導革除以歷史朝代為單元的“塊塊式”舊教學體例，建立起以政治制度系列為單元的“條條式”新體例。徐江虹則認為要按照歷史朝代發展順序，用比較法教學把握制度發展的規律和趨勢，具體內容可以參考盛奇秀《滿足求知欲——論中國政治制度史的課堂教育》，黃璐、池松軍《高校行政管理專業理論教學創新初探——以“中國政治制度史”為例》，徐江虹《<中國政治制度史>教學有感》等論文。

④ 針對這些問題，已有學者提出應當對中國政治制度史課程進行精煉教學內容的改革，參見張俏《專門史課程的教學現狀與改革——以<中國政治制度史>為例》。此外，在教學方法上，曹為、黃璐等學者則分別提出采用翻轉課堂的形式對中國政治制度史的課程進行再設計。參見黃璐《基于PST的“中國政治制度史”翻轉課堂空間設計與效果分析》，曹為《翻轉課堂教學模式在政治學專業課程中的應用——以全面深化改革戰略融入<中國政治制度史>課程教學為例》。總體來看，這些論文較少從學生研究與學習能力雙向開發的角度，整體性考慮教學內容與方法的系統改革。

⑤ 學術意義上的“問題”是指基于對知識的科學吸收積累基礎之上，為解決某種未知而提出的任務。

⑥ 求異思維同樣是創造性思維的一種活動方式，倡導對現象進行多起點、多方向、多角度、多原則、多層次、多結果的分析和思考，通過選擇富有創造性的問題、觀點、看法或者理論，解釋表象下的事物本質。

⑦ 思維定勢可以大體區分為從眾型思維定勢、書本型思維定勢、經驗型思維定勢、權威型思維定勢等不同類型。對于從高中邁向大學階段的部分青年學生，往往表現出對書本的完全認同和過分相信，難以做到質疑和突破，產生書本型思維定勢。

⑧ 問題的求解應答域為研究者預設了一個問題的解的存在域，當問題提法中所設定的應答域愈寬，愈缺乏限定，他所排除的東西愈少，指向性就愈不明確，對研究的指導性就愈弱。因此，問題的應答域應當具有一定的限定性和排除性。參見林定夷：《問題學之探究》，廣州：中山大學出版社2016年版，第139-144頁。

⑨ 歷史比較制度分析側重采取比較分析的研究視角，將不同制度納入同一研究框架進行跨時間比較。

⑩ 求同思維是根據思維方向是否同一而劃分的一種思維類型，是運用已有知識經驗和傳統方法，把問題所提供的各種信息集中起來，朝著同一方向進行研究思考，得出一個最佳結論的過程，也叫集中思維、聚合思維。參見欒傳大、趙剛主編：《教育科研手冊》，大連：大連出版社，1991年版，第37頁。