以幼兒為主體的戲劇創演中教師的指導策略

摘 要：幼兒教師應重視幼兒的主體地位和創造潛能，使幼兒獲得自我價值的實現。以幼兒為主體的戲劇創演即幼兒參與戲劇創編和戲劇演繹的綜合創意表演活動，能使幼兒在戲劇創編中注入自己的想象、語言、情感、經驗，演繹出包含文學、美術、舞蹈、音樂等多元素的故事戲劇，豐富審美體驗，陶冶情操意志。戲劇創編以促進幼兒全面發展為目標，因此師幼應成為戲劇創演的共同體，共同挑戰，共同成長。文章聚焦幼兒園小班戲劇創演過程中教師的指導策略，分析常態下的師幼對話片段，就解決認知沖突方面的策略促進小班幼兒戲劇創演活動的開展。

關鍵詞：小班幼兒；主體；教師；指導策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）31-0013-03

引? 言

幼兒的戲劇創演融想象、創造于一體，對幼兒創新能力的培養與發展起著不可估量的作用，能鍛煉幼兒的人際交往和合作能力。北京師范大學教授張金梅認為，戲劇表演活動是“以表演藝術為中心的文學、音樂、舞蹈等藝術的綜合活動”[1]。在戲劇創演中，幼兒既是演員也是觀眾，讓幼兒成為戲劇活動直接的感受者與思考者，能在增強幼兒自信心與表達表現能力的同時，拓展其思維的廣度和深度，豐富其精神世界。

一、對話中了解生活經驗，續編、創編游戲故事內容

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出，生活化是幼兒園課程的基本特點。戲劇創演中的素材應基于幼兒生活，教師應收集、創編幼兒喜歡的故事、影視、文學等作品，充分關注幼兒的生活經驗和生活實際，使故事的情節貼近幼兒的生活和想法，富有生活氣息和童趣。

片段一《小兔乖乖》：大灰狼還沒來敲門，扮演兔寶寶的悅悅、雯雯、汐汐坐在屋子里聊天。

悅悅：大灰狼不是最壞的，還有更壞的！

雯雯：對，狐貍更壞。它好吃懶做，很會騙人，最壞！

汐汐：騙子也會騙人！我媽媽說，騙子經常會騙小寶寶。

悅悅：對呀，騙子會拿好吃的棒棒糖騙小寶寶。小寶寶吃一口棒棒糖就不會說活了，會睡著。騙子就把他抱走了。

聽到“三只兔子”的聊天內容，筆者敏感地捕捉到幼兒對“什么是最壞的”“防騙子”有了一定的知識經驗并具有不同的認知。于是，游戲過后筆者找準時機與幼兒交流，并提出“森林里面什么動物最壞”的話題。幼兒討論非常激烈，有的說狐貍最壞，有的說大灰狼最壞，有的說臭鼬最壞，還有的說是老虎最壞，每個人都能說出理由。緊接著，筆者又引出“騙子”，讓幼兒根據在安全教育平臺學習的防騙知識進行交流。隨后，根據《小兔乖乖》故事原型，結合班級所開展的

“防陌生人”課程，幼兒根據已有經驗和興趣草擬出新的表演游戲劇本《新編小兔乖乖》，創編出了被夾斷尾巴的狼爸帶著拿比薩的狼大、裝扮成魔術師的狼二回來繼續騙兔子們的故事，故事主題來源于原有課程，內容貼近幼兒的生活。

二、糾紛中學會協商，增強幼兒在選擇角色道具方面的自控能力

學前兒童的思維處于一個特殊的階段，認知能力和心理結構都處在發展期，同時思維處于自我中心化時期。特別是小班剛入園的幼兒，他們有一個顯著的特點，就是自我中心化。進入幼兒園以后，幼兒社會交往范圍有了很大的拓展，從家庭成員擴大到教師、同伴。在與同伴頻繁互動和相處中，爭搶游戲材料，甚至動手打架都成為家常便飯。為此，教師應引導幼兒學習如何協商，增強幼兒在選擇角色道具方面的自控能力。

片段二《拔蘿卜》：睿睿、浩浩、穎穎、妃妃等7個小朋友一起表演《拔蘿卜》，她們自己挑選各自喜歡的角色頭飾。睿睿伸手要拿“小貓”的頭飾，但頭飾被浩浩拿走了，睿睿撇著嘴，皺著眉頭撿起剩下的“小耗子”頭飾看了看，用力地扔在框里；妃妃剛伸手拿到了“小姑娘”的頭飾，卻被穎穎搶走了，妃妃撅起嘴巴皺緊眉頭，她揪著穎穎袖子要搶回她手上的“小姑娘”頭飾。穎穎把頭飾藏在身后，對著妃妃的胸口推了一把。妃妃沒剎住腳步，被用力一堆，往后彈出很遠，坐在地上哇哇大哭起來。穎穎看到妃妃哭了，臉漲得通紅大喊大叫：“這是我的，這是我的。”活動中斷，

妃妃的哭聲影響到了全班幼兒的游戲……

筆者對兩位幼兒進行了談話式的引導。

師（面向穎穎）：你搶了別人的頭飾，感覺怎么樣？

穎穎（撇著嘴）：我不開心。

師：嗯，做錯了事情肯定不會開心的！

師：誰先拿到“小姑娘頭飾”的？

妃妃：是我。

師：是誰先動手推人的？

妃妃指著穎穎：她把我推倒了。

師（轉頭面向穎穎）：是這樣嗎？

穎穎點頭：嗯。

師：動手推人對嗎？

穎穎搖搖頭：不對。

師：那怎么做才對呢？

兩人都看著筆者搖搖頭不說話。

師：你們都想扮演“小姑娘”，頭飾只有一個，怎么辦？

穎穎：石頭剪刀布，誰贏了就拿頭飾。

師：嗯，這是一個好辦法。可是輸了，沒了頭飾也想玩怎么辦？

妃妃：一個當姐姐，一個當妹妹，姐姐帶頭飾。

穎穎：我們都當小姑娘，我戴完就你戴，好嗎？

師：看來你們想出了好方法，你們可以自己協商解決問題嗎？

齊：可以！

筆者運用言語，以對話的形式引導、啟發幼兒。小班幼兒常以自我為中心，缺乏交往技能，個性強勢的幼兒在游戲中常常處于主導地位，爭搶并扮演自己喜歡的角色而不愿與同伴交換材料，角色糾紛不斷。針對這些矛盾，教師除在日常生活中采用故事角色、情景模擬的方式來引導他們移情、學會換位思考、體會他人的感受外，也可以引導幼兒采用自制角色道具，

到資源庫尋找更多的替代物，或使用“石頭剪刀布”等簡單的方法嘗試解決角色的糾紛問題。

三、扮演中聯結故事角色，提高幼兒在表演中的表現力

故事角色扮演表演方式的主要功能在于把故事里的角色跟幼兒真正聯結起來。這種聯結能夠促使幼兒把自己代入故事情節中，去體驗故事角色的情緒、情感，將自己與故事角色對照，從而產生好感，乃至共鳴。

片段三《新編三只蝴蝶》：三個扮演花朵的幼兒緊緊地挨靠在一起站成一排，一模一樣的“花型”手勢放在胸前，造型都是站立式。扮演蝴蝶的幼兒一模一樣地張開雙臂上下煽動。“三只蝴蝶”繞著“花朵”飛了一圈，先飛到紅花姐姐那里，然后又繞了一圈，飛到黃花姐姐那里，黃蝴蝶一下子就躲到黃花姐姐的身邊，紅蝴蝶、白蝴蝶把黃蝴蝶拉了出來說：“你不能去，

我們三個好朋友，要來一起來，要走一起走。”黃蝴蝶聽了乖乖地飛了出來。

一模一樣的“花型”手勢說明幼兒“造型”不夠豐富，需要對“花”的認知及用肢體表現花的動作做進一步引導。黃蝴蝶飛到黃花姐姐身邊，有可能是對故事情節不熟悉。

筆者運用多媒體再現或創設具有感染力的、具體的、生動的形象或場景，來加深幼兒對故事作品的感知及情節、角色的理解。（1）通過三朵花不同場景圖的出示，讓幼兒說一說，三朵花在花園中的布局。（2）嘗

試結合課程開展“朵朵花兒不一樣”來拓展幼兒對不同種類花朵的認知，從而豐富表現花朵的動作肢體語言，進一步提高幼兒的創造力。（3）通過對大班哥哥姐姐的生動表演或童話劇的視頻觀看進行示范引導，進一步增強幼兒對故事情節角色的理解。

四、戲劇創演中生成課程，拓展幼兒的多感官認知

片段四《小兔乖乖》：狼妹穎穎發現山洞里的地上有個胡蘿卜，她兩步并成一步伸出雙手撲向胡蘿卜，趴伏在地上，雙手抓著胡蘿卜放在嘴邊，張大嘴巴發出大口吃東西“啊嗚啊嗚”的聲音，隨后就把胡蘿卜丟回地上，雙手摸摸肚皮笑著大聲喊道“啊，我吃完了”，邊說邊快步站起來坐回椅子上繼續伸出兩只手來回搓磨指甲。“狼弟”斌斌和“狼姐”然然看見被丟到地上的那根胡蘿卜，伸出雙手幾乎同時撲向了胡蘿卜，斌斌和然然攥住胡蘿卜的兩頭，斌斌用力使勁地拽了三下，胡蘿卜就全部落入了斌斌的手里。然然沒搶到，趴躺在了地上擺弄起了江江的尾巴。坐在一邊觀看的另一個“狼妹”妃妃看到了伸出了手叫喊著“我要吃胡蘿卜，我也要”，可是斌斌看了一眼妃妃，沒回答她，將身子轉過去背對妃妃，雙手不停地擺弄著胡蘿卜的葉子。這時“狼爸”從外面回來看見三個狼寶貝在爭搶胡蘿卜，忙說：“寶貝們，你們的爪子磨鋒利了沒有，我看到兔媽媽已經出門了，我們一塊去捉小兔子吧！”斌斌一聽隨手把胡蘿卜丟在了椅子上，跟其他“小狼們”互相推擠著出了洞口……

在小班幼兒的創演中，筆者捕捉到幼兒身上存在的認知不足，一是對狼（的食性）的認知不足，二是因缺少語言協商和正確解決問題的方法而爭搶，于是隨即生成新的課程“食肉和食草的動物”，引導幼兒從生活中去觀察發現動物的食性，如小狗愛吃骨頭，小貓愛吃魚，鸚鵡愛吃黃谷子等。生活化的課程教學能激發幼兒的學習興趣，是幼兒學習知識、體驗快樂的一個重要組成部分。筆者從創造性表演游戲中生成新的課程來豐富幼兒的認知，提高了幼兒的認知水平，使游戲與課程相輔相成，相互促進。

五、沖突中達成共識，提升幼兒合作游戲的愉悅感

片段五《三只小羊》：妃妃扮演“小羊”，她用雙手伸出兩根食指抵在頭兩側當羊角，甩著兩條腿啪嗒啪嗒地上山吃青草。大灰狼謙謙高舉戴著爪子手套的雙手，在山洞里面粗聲粗氣地問：“誰啊？”

妃妃：我是小羊。

謙謙：你來這里干什么？

妃妃：我來吃青草。

謙謙：我要吃掉你。

他說完就從洞里沖了出來，張牙舞爪地站在了“小羊”的面前，“小羊”快速地用手推了一下“大灰狼”，

就趕緊跑下山了，“大灰狼”轉身走進了山洞。“中羊”

然然一步一步地走到山洞前面的草叢里蹲下來，張開嘴巴假裝吃青草。

謙謙探出腦袋看著問然然：誰啊？

然然：我是“中羊”。

謙謙：你來這里干什么？

然然：我來吃青草。

謙謙：我要吃掉你。

他說完就從洞里沖了出來，張牙舞爪地擋在了“中羊”的面前。而剛要轉身逃跑卻被“大灰狼”擋住去路的“中羊”很生氣，她雙手叉腰，跺了跺腳大喊：“你干嘛跑出來？你還不能出來，快進去！”她推搡著想要把“大灰狼”推進洞，可是大灰狼就是不肯進“洞”。“中羊”很生氣，尖叫著喊道：“我不跟你玩了！”

筆者看到表演即將中斷，就趕緊做長出“羊角”的動作，嘴巴發出“咩咩咩”的聲音，走到“中羊”身邊說：“中羊，我是大羊，我們一起上山去吃草吧！對了，還有小羊，我們商量個對付大灰狼的辦法。”“中羊”聽了，開心地應著：“好啊，我們走！”看到我們三只羊一起出現時，原本沮喪的“大灰狼”眼中露出了難以言喻的表情，他們又開心地表演了起來……

在幼兒的創演活動中，筆者發現幼兒對文學作品認知存在差異，當幼兒合作中產生不愉快的體驗并且即將中斷時，筆者立即采用角色扮演參與法的方式介入，扮演故事中的角色參與引導，避免了表演中斷，也使幼兒有了修正角色行為的機會，獲得了愉快的體驗。筆者也將進一步引導幼兒共同討論來解讀故事作品，達成一致的理解與認識，推進創演情節的深入發展。

結? 語

《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”[2]。唯有通過觀察和分析，教師才能真正了解幼兒的內在需要和個體差異。教師只有在觀察分析幼兒游戲行為的基礎上，運用分析路徑，提供科學的支持策略，才能引導幼兒從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的“發展階梯”。

[參考文獻]

張金梅.幼兒原戲劇綜合課程研究[M].南京：江蘇教育出版社，2005.

中國教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

基金項目：本文系2021年度福建省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“以幼兒為主體的戲劇創演中教師的指導策略”（立項批準號：FJJKQ21-117）的研究成果之一。

作者簡介：陳偉華（1978.10-），女，福建漳浦人，

任教于廈門市思明區藝術幼兒園，一級教師，本科學歷。