巧意點撥：小學語文閱讀方法傳授路徑規劃

摘 要：閱讀是學生的個性學習行為。在閱讀過程中，教師適時進行方法點撥，結合學生閱讀實際做出學法指導，能夠對學生形成多重啟迪，使學生通過閱讀獲得更多的靈感。文章指出，教師應通過情感范讀、問題導讀、演繹對讀、語言賞讀等，組織學生進行多重閱讀探索，適時傳授閱讀方法，促使學生在閱讀實踐中建立學科素養，培養核心能力。

關鍵詞：小學語文；閱讀方法；巧點撥

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）31-0028-03

引? 言

在小學語文閱讀教學中，教師有意識對學生進行點撥，能夠給學生帶來更多學習上的啟示，讓學生在課文理解、問題解讀、語言鑒賞、主旨發掘、情感認知等方面實現突破，全面提升語文學科核心素養[1]。情感范讀、問題導讀、合作互讀、語言賞讀，都能夠對學生學習思維形成沖擊。教師應結合學生的實際閱讀能力，科學設計，適時點撥，在閱讀提示中向學生傳授方法，以獲得最佳的小學語文課堂教學效果。

一、情感范讀，激發閱讀共鳴

誦讀是有情感地朗讀，學生對誦讀較為熟悉，但在誦讀過程中常常存在一些認知偏見。教師從誦讀角度傳授方法，不僅能夠矯正學生的誦讀問題，還可以激發學生深度學習思維，使學生產生閱讀共鳴，提升閱讀效率。

（一）示范誦讀

“書讀百遍，其義自見。”學生都有誦讀經歷，但因為情感投入不夠，或者技法掌握不到位，從誦讀中獲得的學習體驗也相對有限[2]。為此，教師應適時做范讀展示，讓學生進行模仿學習。教師可以借助多媒體設備播放配樂誦讀音頻，也可以示范誦讀，但要提出聆聽要求，讓學生主動模仿，探索誦讀的方法和技巧。

例如，在講解部編版語文六年級（上冊）《丁香結》一課時，教師先設定傾聽要求：“丁香花很美，作者是如何描寫的？把丁香結與人生做對接，你會如何理解這個設計？認真聽范讀，關注誦讀的語氣、語調，深入思考文本內容。”然后，教師播放背景音樂，正式開始示范誦讀。學生被氣氛所感染，自然進入傾聽環節，并跟隨教師做仿讀訓練。為了檢驗學生聽的效果，教師鼓勵學生仿讀展示，同時開展互聽互評活動。在教師的引導下，學生又順利進入研讀學習環節，對文本內容和作者情感有了全新認識。在示范誦讀環節，教師創設聽的環境，組織學生進行仿讀訓練，利用問題做引導，給學生帶來更多的學習啟示，成功激發學生的閱讀興趣。教師還可以組織學生示范誦讀，激發其展示誦讀的欲望。

（二）仿讀指導

誦讀對語氣、語調、語速都有要求，對音變、節奏、停頓也有設定，教師對學生做方法指導，引導學生展開并深入實踐操作，能夠促進學生閱讀認知的積累。學生在誦讀中存在一些認知上的偏差，認為大聲讀、有音變就是誦讀。教師要適時傳授讀法，讓學生結合誦讀體驗進行方法內化，由此建立起來的閱讀體驗認知會更有效。

例如，在閱讀《月光曲》時，教師先利用多媒體設備播放配樂誦讀音頻材料，讓學生在聆聽中形成體驗。教師做出誦讀提醒，具體講解如何運用抑揚頓挫的讀法。學生跟進仿讀，感受文本內在情懷。為激發學生的誦讀熱情，教師設計了分角色誦讀任務，讓學生自主成立誦讀小組，對相關人物形象做具體分析，然后做誦讀展示。在學生研讀角色的過程中，教師深度介入，為學生提出一些設計建議，讓學生從中獲得更多學習體驗。在這個教學設計中，教師雖然沒有給學生提供更多操作方法，但通過教學引導，學生大多能夠積極回應，并在實踐體驗中豐富閱讀認知。

二、問題導讀，調動閱讀思維

教師利用問題做導讀，激發學生主動展開質疑閱讀，能夠對學生形成多點激發，促使學生自然進入文本核心，展開多種形式的主動性學習和探索。由此建立起來的閱讀認知會更加鮮活而深刻。

（一）問題導學

教師科學設計、適時呈現相關閱讀問題，本身就是一種學法傳授。問題導學的關鍵在“導”，要求教師問題設計具有啟迪性，對學生的閱讀思維形成觸動，這樣才能真正發揮問題調動作用。教師不能一味借用已有的問題，要根據學生的實際閱讀情況進行相應的設計，引導學生順利進入文本核心，在深度探索中啟動閱讀思維。

以《竹節人》為例，學生對這種特殊的玩具會自然產生探索的興趣。教師針對學生學習心理做問題設計，并在學生初讀時進行提問：竹節人是作者兒時的玩具，造型很別致，你能夠理清其制作的過程嗎？作者對這種玩具有怎樣的感情？他為什么會對竹節人留下深刻記憶？學生在問題的引導下展開深入閱讀和思考，在互動交流中逐漸形成閱讀體驗認知，與作者達成更多情感共鳴。教師針對學生的閱讀興趣取向做問題設計，順利調動學生閱讀學習主動性。愛玩是孩子的天性，教師圍繞這個內容做問題設計，學生自然會積極響應，教學效果也會逐漸顯現出來。問題導學是一種常見的教學方法，如何才能獲得最佳的教學效果，是教師在運用該方法時需要重點考慮的問題。

（二）質疑釋疑

教師鼓勵學生主動閱讀，提出自己的疑問，這是典型的質疑性閱讀。學生對質疑性閱讀比較熟悉，但大多不能提出有價值的問題。究其原因在于教師的提示不夠，不能激發學生主動思考的動機。如果教師能夠抓住學生閱讀思維，引導學生做個性思考，其閱讀體驗會更為深刻，質疑問題也會不斷涌現。教師整合這些質疑問題，推出問題集合，組織學生做深度研究，能夠將閱讀學習推向深入。

例如，《故宮博物院》帶有說明文屬性，教師先引導學生做初讀感知，然后投放故宮平面圖，讓學生做對接性閱讀。在學生理順課文說明路線后，教師組織學生做質疑性閱讀：說明文閱讀要理清說明順序和說明方法，做梳理性閱讀，看看還有哪些不明白的地方，利用問題展開設計，看誰設計的問題更具代表性。學生對質疑性閱讀比較有感覺，自然能夠主動反饋。教師對學生質疑問題做整合處理，形成問題集合，并篩選問題組織學生做集體討論研究。如這樣的問題：故宮博物院內古老的宮殿眾多，作者是按照怎樣的順序來說明的？大家為什么想去參觀故宮？這是一篇導游詞，導游詞有什么特點？……學生對這些問題做深入思考，主動做互動交流，逐漸進行釋疑。教師要深入學生群體，對學生問題解讀情況做觀察，及時做出問題提示，確保問題討論呈現良性化。

三、演繹對讀，推出閱讀活動

學生對故事性文本有特殊閱讀興趣，教師適時推出一些演繹性閱讀活動，組織學生做角色誦讀、課堂演繹、話題辯論等活動，能夠對學生感官形成刺激，激勵效果更為突出，更有利于學生從中獲得學習啟發。

（一）適時補白

在學生閱讀文本時，教師要對學生閱讀認知情況做出客觀評估，這樣才能及時做出對應指導，讓更多學生能夠順利進入文本核心，在與文本深層對話的基礎上形成學科認知。教材文本大多具有經典性，其豐富內涵是閱讀需要關注的焦點，而學生的閱讀感知相對較淺，難以抵達文本核心。因此，教師要及時引導，適時點撥，讓學生矯正思維，形成正確認識。

教師引導學生做閱讀思考時，要做好必要的觀察，針對學生閱讀存在的問題或者疑惑做對應提示，這樣能夠帶來更多閱讀啟迪。例如，在教學《只有一個地球》時，教師鼓勵學生做前期閱讀，了解作者表達意圖。學生對環保類文本有一些認知積累，閱讀關注點集中在環保問題方面。教師根據學生閱讀情況，適時做出提示：作者從幾個角度介紹人們對地球的破壞？人們常說“只有一個地球”，其背后的含義是顯而易見的，因為地球一旦被破壞，人類將無法生存，從這個角度思考，我們應該要好好珍惜地球。學生在教師的指導下進行深度閱讀，課堂學習研究氣氛逐漸形成。教師針對學生的閱讀情況，解讀文本留白，為學生閱讀提供幫助。

（二）組織演繹

學生對演繹性學習有特殊興趣，教師要對文本故事做梳理，布設適合的課本劇創編任務，調動學生主動演繹的熱情，為學生的演繹提供方法支持，給學生帶來全新的學習體驗。角色誦讀、課本劇演繹、課堂辯論等都帶有演繹屬性，教師要做好對接處理，組織學生參與到演繹活動中，讓學生在深度探索中形成學科認知。

在設計演繹任務時，教師需要考慮學生的實際情況。以《狼牙山五壯士》為例，在設計演繹活動時，教師讓學生自行組建表演團隊，對文本中的五壯士形象做深入分析，然后設計一個造型，將五壯士視死如歸的豪邁氣概展示出來。學生雖然對課堂演繹活動比較熟悉，但大多沒有做過造型表演，顯得有些緊張。教師深入課堂，給學生提出一些建議，并利用多媒體設備展示一些雕塑照片，讓學生仔細觀察，揣摩造型表演的方法。學生逐漸進入深度閱讀環節，對場面和英雄形象做具體的體驗和討論，逐漸達成共識。經過多次調整，各個小組的造型設計逐漸成形。在展示環節，教師借助手機拍攝照片，并在大屏幕上投放，組織學生做評價，課堂學習進入良性互動環節。教師從不同角度做出指導和干預，能確保演繹活動順利展開。

四、語言賞讀，提升閱讀維度

（一）矯正角度

學生語言鑒賞方法積累有限，特別是在鑒賞角度選擇時，大多數學生會關注修辭方法和典型詞語的應用，教師要在這些方面做出積極引導，讓學生從更多方向做思考，以拓寬學生鑒賞閱讀視野。詞語有語體色彩和情感色彩之分，描寫有方法和角度的區別，句式有長短之分，主旨情感有深淺的差異，文本在結構、表達、寫法等方面還存在一些差異，這些都屬于可以選擇的鑒賞角度。教師適時引導能夠給學生帶來更多學習上的啟示。

例如，《夏天里的成長》這篇課文有不少精彩的描寫片段，教師可以讓學生自主閱讀，找出自己喜歡的片段，并說明喜歡的理由。學生開始閱讀，很快就找到一些感興趣的內容，以“升級、跳班，快點兒，慢點兒，總是要長”這句話為例，學生面對這樣的語言，一般喜歡從修辭角度展開思考，但這里找不到明顯的修辭方法。教師可從句式角度做引導，讓學生分析并閱讀短句子。學生根據教師的引導，逐漸找到了鑒賞的角度。有的學生這樣鑒賞：這里將學生生長情況做歸結性展示，運用一些短句子做表達，節奏感很強，帶有靈動性和活潑性，表達孩子們充滿朝氣的形象特點。從學生的鑒賞情況可以看出，教師的引導產生了效果，教與學達到了和諧。

（二）規范程序

語言鑒賞啟動后，如何進行程序構建，這是教師比較關心的。學生大多會選擇“對答”的方式，就是根據問題設計給出答案，簡單化傾向比較嚴重，其答案組織也缺乏邏輯。因此，教師需要從這些方面做出引導，讓學生自然進入鑒賞環節，在答案整理中建立閱讀認知。鑒賞邏輯構建時，一般要先點出方法應用，然后是作用分析，最后是主旨情感延伸對接，形成完善的答案結構。

如閱讀《少年閏土》時，教師設計了語言鑒賞任務，讓學生對描寫閏土肖像的片段進行鑒賞。學生

對這段描寫很有感覺，但在鑒賞表達時卻顯得有些不知所措，不知道該如何設計。為此，教師先列出一個基本格式：“第一步：點出方法；第二步：解讀作用；第三步：結合語境分析效果；第四步：情感對接解讀……”。為了讓學生有清晰的理解，教師可以先做示范，給學生提供學習榜樣。學生進入獨立操作環節，先找到這段描寫內容：“其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去。”然后做鑒賞分析：“這段話屬于肖像描寫，從動態角度做具體描繪，寫出少年閏土活潑、勇敢的個性特點，其典型動詞應用最有特色。同時表達作者對少年閏土的喜愛之情。”教師對學生的鑒賞情況做出評價，肯定學生的鑒賞規劃，組織學生進行延伸思考。教師從程序設計角度引導學生，為其提供更多的學習方法，成功激發了他們的學習思維，將鑒賞學習帶入正軌。

結? 語

閱讀教學有其自身規律，教師為學生做學法指導時，要充分做好教情和學情調查，針對教學需要，做出詳盡的安排，這樣才能給學生帶來及時的幫助。經過一定的訓練，學生已經有了閱讀經驗的積累。此時，教師再針對學生學習上的短板，從學生的學習需要出發進行相應的設計，就能讓學生在自主閱讀中運籌帷幄，掌握完善的閱讀方法，進而為提升語文學科核心素養、提高語文閱讀綜合能力奠定基礎。

[參考文獻]

亓會娟.小學語文閱讀與表達的契合策略探討[J].文理導航，2021（10）：42-43.

魏玉瑩.個性化閱讀在小學語文教學中的應用探索[J].當代家庭教育，2021（29）：159-160.

作者簡介：張建妹（1978.1-），女，福建武夷山人，

任教于福建省武夷山實驗小學，一級教師，本科學歷。