基于移動學習平臺的形成性評價對大專護生自我效能感和學習倦怠的影響

羅俏玲,李小平,吳婧梅

(廣州衛生職業技術學院,廣東 廣州 510180)

形成性評價可提高學生學習興趣和自主學習能力、促進學生思考和自我管理性學習、提升教師教學效果[1-2]，但傳統課堂教學和測驗難以實現教學過程中的持續觀察、記錄和反思[3]。信息化教學平臺可實現教學資源智能推送、學生隨時隨地學習、學習數據實時記錄，實現基于數據的教學決策、實時全面的教學評價[4]，為實施形成性評價提供了支撐。大專護生自主學習能力、自我效能感低于本科護生[5]，在教學中實施有效的形成性評價對保障教學效果、避免學習倦怠尤為重要。基于網絡信息化技術的形成性評價在國內外已有初步探索[6-7]，但在我國護理教學領域中較為鮮見。本研究利用移動學習平臺在大專內科護理學中開展線上線下混合式教學，實施基于移動學習平臺的形成性評價，探討其對護生自我效能感和學習倦怠程度的影響，以期為護理教育提供參考。

一、對象與方法

(一)研究對象。

采用目的性抽樣方法，選擇本校全日制大專護理專業2017級2個教學班級為研究對象。按隨機原則抽簽將2個班級分為實驗組(n=47)和對照組(n=64)，兩組的年齡、性別、前一學期成績均無統計學差異(P>0.05)，具有可比性。

(二)方法。

內科護理學課程開設于第二學年，分兩個學期完成，每個學期均進行教學評價。兩組的授課計劃、教材、教學時長、教學內容、教學方法、授課教師均一致。

1.搭建在線學習課程，建立學習小組。選用“超星學習通”為載體，可通過手機APP或電腦網絡端登錄。課程團隊共建內科護理學線上課程，根據教學進度定期發布學習資源，按“課前—課中—課后”組織教學活動。(1)課前導學：在學習平臺上發布課前學習任務點，引導學生預習、組織學生進行線上討論以幫助學生復習相關知識；(2)課中教學：教師利用學習平臺發布簽到、搶答、課堂小測、頭腦風暴、課堂表現自評互評等活動，學生通過手機APP訪問學習平臺參與課堂活動。學習平臺實時記錄學生的課堂參與情況，并生成統計分析圖表；(3)課后復習：每次課結束后均發布1份章節測驗，每周組織1次線上主題討論。內科護理學在線學習平臺同時對兩個組同等開放，教師詳細介紹學習平臺的使用方法及課程內容，兩組護生通過掃碼實名加入內科護理學在線學習課程，各選出兩個助教，協助教師組織主題討論、反饋學習情況。

2.教學評價方式。內科護理學成績由平時成績和期末考核組成，各占30%、70%。期末考核含操作考核和理論考核，占比為3 ∶7。對照組采用傳統教學評價，平時成績為病歷書寫作業1次。對照組在學習平臺上的自主學習、學習互動、章節測驗等不計入評價中。實驗組采用基于移動學習平臺的形成性評價方法，其平時成績包括線上評價、病歷書寫作業(1次)，占比為6 ∶4。線上評價涵蓋課前—課中—課后整個學習過程，自評、互評、師評相互結合。具體評價指標包括訪問次數、學習任務自主學習、章節測驗成績、課堂表現(搶答、線上討論、自評互評等活動參與情況)，按1 ∶3 ∶3 ∶3的權重設置。實施前教師向實驗組護生詳細介紹形成性評價的目的、評價內容和評價方式等，并說明學習過程、學習互動等將納入課程成績中。

(三)資料收集方法。

1.內科護理學期末成績。每學期末操作考核由教研組按授課計劃進行，考核以角色扮演形式進行內科常見疾病的健康宣教；每學期末理論考試由學校統一組織，考試內容涵蓋本學期所學內科護理學內容，含選擇題、簡答題和病例分析題，考試時間為90min，閉卷考試，試卷由教研組統一評閱。

2.一般自我效能感和學習倦怠。(1)一般自我效能感采用王才康等[8]翻譯修訂一般自我效能感量表，Cronbach’sα系數為0.87。該量表共有10個條目，均為正向題，每項采用4級評分，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1～4分。一般自我效能感按條目平均分分為低(1.0～2.0分)、中(2.1～3.0分)、高(3.1～4.0分)3個水平。(2)學習倦怠采用連榕等編制[9]的大學生學習倦怠量表，總量表Cronbach’sα系數為0.865。該量表共20個條目，含情緒低落、行為不當、成就感低3個維度。每個條目采用Likert 5級評分，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1～5分，其中反向題反向計分。各維度計算均值，≤3分為無倦怠，3～4分為輕中度倦怠，≥4分為重度倦怠。由同一名研究人員分別在實施前和實施結束時發放以上兩份量表，采用統一指導語，問卷現場填寫，填寫完后立即收回。共發放111份問卷，回收有效問卷111份。

(四)統計學方法。

二、結 果

(一)兩組護生內科護理學期末成績比較。

第一學期末和第二學期末實驗組內科護理學成績均高于對照組，有統計學差異(P<0.05，P<0.001)，見表1。

表1 兩組護生期末成績比較(分，

(二)兩組護生自我效能感得分比較。

干預前兩組的自我效能感得分無明顯差異；干預后實驗組的自我效能感得分高于對照組，有統計學差異(P<0.05)，見表2。

表2 兩組護生自我效能感比較(分，

(三)兩組護生學習倦怠得分比較。

干預前兩組的學習倦怠各維度均值和學習倦怠總分無顯著差異；干預后實驗組情緒低落得分、成就感低得分和學習倦怠總分均低于對照組，有統計學差異(P<0.05，P<0.05，P<0.01)；干預后實驗組成就感低維度得分低于干預前，有統計學差異(P<0.05)，干預后對照組情緒低落維度得分高于干預前，有統計學差異(P<0.05)。見表3。

表3 兩組護生學習倦怠比較(分，

三、討 論

(一)基于移動學習平臺的形成性評價有助于提高護生學習成績。

線上線下相結合、課前—課中—課后全過程的形成性評價實現了及時有效的教學反饋，可促進學生的自主學習[7,10]、提高護生的學習積極性和學習動機[11]。實驗組線上自主學習、課堂表現及章節測驗等均計入課程成績中，促使護生按照評價要求完成學習，在教師引導和學生相互影響下逐漸養成主動學習的習慣。學習平臺雖同時向對照組開放，但因缺乏有效的評價、反饋機制，對照組護生在線自主學習積極性不高，知識掌握不牢。

(二)基于移動學習平臺的形成性評價有助于提高護生的自我效能感、避免學習倦怠。

移動學習平臺資源多樣化、可視化調動了護生的學習興趣；移動學習平臺還擴展了學習時空，充分發揮了護生的主體作用，使護生從被動學習到主動評價，從而更清晰地認識到自身或同伴的學習優勢與不足，增強自信心，提高自我效能感水平。基于移動學習平臺的形成性評價加深加強了師生互動，使平時“默默無聞”學習而不善于表現自己的學生有更多機會展示自己并獲得教師的肯定和引導，幫助護生建立自我激勵機制，增加學生成功的學習經驗，提高學習效能感、收獲感。

學習平臺的信息化功能可及時判斷學生對知識的掌握情況，根據學生掌握情況靈活調整教學策略，將大目標分解為易于完成的小目標，將枯燥的測試和手寫作業變為充滿趣味與挑戰的課堂搶答、課后討論，避免護生因不能很好地處理學習問題與要求而產生倦怠、沮喪、缺乏興趣等情緒特征；同時平臺自動記錄護生的每一次課堂參與、學習互動等表現，提升了護生的學習成就感。自我效能感與學習倦怠呈負相關，自我效能感越高的學生其學習倦怠水平越低[12]，因此自我效能感提高有助于改善學習倦怠水平。

四、小 結

充分利用移動學習平臺的信息化功能實施形成性評價，有助于提高教學效果、提高自我效能感和避免學習倦怠。在實施在線形成性評價時，需根據課程標準、教學方式、學校信息化建設水平以及學生接受情況來設置評價指

標及權重，避免評價指標過于復雜而引起學生疲于應付；深入的師生互動、及時有效的教學反饋是形成性評價的關鍵，學習平臺的信息化功能為教學反饋、師生互動提供了便利條件，但仍需耗費教師較多的精力，建議教師團隊及學生助教共同管理形成性評價過程，以保證形成性評價的可持續性。