文本特質內化要重視語言經驗的積累

喬新

文本特質的內化，關鍵要通過言語實踐活動慢慢地習得。那么，怎樣判斷文本特質已經內化以至實現了私人化呢？歸根結底要看學習主體是否形成了牢靠的、具有內在關聯的“語言經驗”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程性質”中開宗明義，語文課程應“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗”。因此，語文教師應當積極引導學生在多種形式的心智活動中進行體悟，從顯性的近乎公共的“言語經歷”出發，慢慢讓言語習慣附著心靈，逐步形成隱性的帶有私人性質的“語言經驗”。

一、在類推、創生中豐富思想性經驗

文以載道，許多文章是用來闡發道理、說明義理、表達思想的。宋代周敦頤在《通書·文辭》里講道：“文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也，況虛車乎。”綜觀口語表達、文字記述的內容，“思想認識”占據了很大的比例。思想認識是語言表達的質料，是語言表達中最具骨感的東西。從根本上講，寫文章就是寫心中的所見、所聞、所思、所感。有什么樣的思想認識就會寫出什么樣的文章，一個人思想認識的高度往往決定其文章立意的高度。在人的經驗系統中，思想、認識、感知、知識等彌散到情、意、行等方面，往往成為經驗的底色和主導。當然，人的思想認識不是與生俱來的，而是在后天接觸社會、不斷學習以及與人交往的過程中形成的。對于同一客觀對象，不同的人有不同的認識，而且因時而異，因地而異，“個體的境域構成其發現問題、分析問題的獨特視角，形成不同的經驗和特殊的認識結果”。因此，我們要尊重境域化、個性化的經驗，并積極彰顯出個體經驗的獨特性。

在語文教學中，教師應引導學生關注文章的主題思想、知識內涵以及文本中的金句名言；道出文本能夠給人以智慧啟迪的原因；由所學的“點”推開去，進行直覺判斷、類比推理，形成基于所學但又異于所學的個性化的認識。這種融入“己見”的認識雖然不是人類社會的“類發現”，但也值得肯定，因為這是學生自我超越、自我刷新的“個體發現”。教師可以指導學生通過口頭或書面的形式表達自己的見解，在得“意”的基礎上得“言”，實現“言”“意”兼顧。

二、在體悟、提煉中豐富規則性經驗

學習和運用語言或多或少地涉及語言規則。對小學生而言，是否要學習語言規則？如果要學習，應學到什么程度？筆者認為，語文學科是一門實踐性、綜合性很強的學科，對于大多數學習者而言，語言經驗的豐富比語言規則的掌握更為重要，語言材料的駕馭比對文學批評理論的了解更為重要，語言運用能力的形成比語言學、文章學、文藝學要義的學習更為重要。再從個體對語言掌握的先后順序來看，人的語言實踐先于對語言規則的掌握，也就是說，人并不是掌握了語法規則之后才去運用語言的，有相當多的人語言運用得很好，但對語法知識知之甚少。“兩三歲兒童已經掌握口語，能進行正常交流。兒童總是先進行語言實踐，到了中學階段，才開始懂得語法道理。”因此，感知語言材料、學會語言表達是小學生學習語文的重點，而對語言規則的學習則是次要的、順帶的。

小學生對語法規則的了解主要有三種情況：一是“既知且用”。對于基本的、淺顯的、常用的語法及修辭知識，教師可以根據不同年級學生的可接受能力進行相機傳授，要求學生從直覺上體悟、認知上理解，并在口頭和書面表達中靈活運用。二是“知而不用”。對于學生可感、可知、可解的語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、邏輯等知識內容，教師應重在讓學生感悟、理解，不應要求學生能夠學以致用，教學應“行于所當行、止于所當止”。三是“感而不知”。對于文學上高妙的表現手法、相對深奧的語法及修辭知識，教師不應強求學生清晰地認識，更不可拔苗助長要求學生遷移運用，只要讓學生朦朧感知、粗略欣賞即可。教學這類內容時，教師要重在引導學生在閱讀中冥會神契、心領神悟，“涉深水者得蛟龍，涉淺水者得魚蝦”，不可強力求之。總之，小學生對語法規則的學習應主要以感知為主，教師對大多數語言規則可不點明、不道破。赫爾巴特認為，“一切人類的心智都是從表象和經驗開始”，學生將來到了初中、高中學習語法知識時，自然會回溯、“反芻”小學階段的規則性經驗，到那時便能夠豁然貫通了。

三、在判斷、推導中豐富邏輯性經驗

語言得以有效溝通的原因，除了語匯具有明確的內涵、語法具有約定俗成的規定之外，還有一個重要的原因就是人們共同遵守“邏輯規則”。表達遵循了邏輯規則，就會明了話語內涵和意思“邊界”；不恪守邏輯規則，人與人之間的思想就會存在“不可通約性”。所以，教師在教學中應當注重訓練學生思維的條理性、推導的縝密性、表達的準確性。

在語文教學中，教師要關注言語表達的邏輯性，講究邏輯的過程就是錘煉思維的過程。第一，明晰概念間的關系。如學生習作中出現這樣的句子“公園里長著各種各樣的樹木，如木棉、松樹、灌木、玉蘭、喬木、黃楊、沙地柏、沙柳等”，說明學生不明白多種概念之間的種屬關系。教師可以通過直觀的示意圖讓學生厘清同一關系、真包含關系、真包含于關系、交叉關系、全異關系的區別，并相機提醒學生“不應改變同一個概念的內涵，否則就會犯‘偷換概念’‘轉移論題’的錯誤，違背‘同一律’的基本要求”。第二，教給學生正確判斷的方法。有學生在課堂上發言：“我希望爺爺戒煙，因為香煙中有尼古丁等致癌物質；又不希望爺爺戒煙，因為爺爺吸煙后精神倍兒爽。”該學生的話語“騎墻居中”“模棱兩可”，違背了邏輯學中的“排中律”。教師可以結合具體的句子讓學生懂得“聯言判斷句中的幾種情況應該并存，而選言判斷句的幾種可能情況必居其一”。第三，學會推理的方法。如有學生在大掃除前說：“勞動積極分子都要好好勞動，我不是勞動積極分子，所以我不要好好勞動。”這段話乍看是“三段論”演繹，有大前提、小前提、結論，但存在“大前提”不周延的問題。教師在碰到具體實例時可以提醒學生“歸納推理時，不能在簡單枚舉的基礎上妄下結論；類比推理時，要考慮到事物之間的特殊差異”。第四，學習反駁的方法。教師可以引導學生抓住對方發言中的罅漏處進行反駁，除了直接反駁、間接反駁之外，還可以用歸謬法、反證法等。如對方認為“人必須在30歲之后才能迎來事業的巔峰”時，我們可以舉出以下反例：愛因斯坦發表狹義相對論時26歲；海森堡24歲就與同伴波恩建立量子力學的完備數學體系，創立了矩陣力學；伽利略發現單擺定律時年僅18歲等。總之，在所有邏輯訓練的過程中，教師不應重點講術語，要重在借助具體實例進行具體分析。

四、在模仿、遷移中豐富技巧性經驗

語文教科書和課外讀物中常常暗含著多種形式的句式、不同類型的構段方式、不同類型的修辭手法、豐富多彩的表現技巧、風格迥異的文體和文風……這些潛藏的寫作技法經常成為讀寫遷移訓練的重要內容。事實上，相似遷移也恰恰是語文特質內化的重要路徑。相似性就像一座橋梁，“它使心靈從一種先前的經驗通過形似性這個橋梁通達到一種新的經驗”。

相似遷移大抵有循次而進的四個層次。第一層次是機械模仿的套用式遷移。這類遷移大多是指課堂教學中現學現用的課堂練筆，教師引導學生分析文本的寫法之后，提煉出遷移點，然后進行微型的說寫訓練。第二層次是扶放結合的襲用式遷移。在口頭或書面語言訓練中，學生常常對文本中的技術性特質進行有意識的遷移，盡管學生在習作技術方面襲故蹈常，但其習作內容經常是開放的或是半開放的，具有一定的創造空間。第三層次是信手拈來的習用式遷移。學生根據自己語文生活的需要追本溯源，在所學的眾多的習作技法中挑選適切的技法加以運用，即一切技法皆為“我”所用。第四層次是了無痕跡的智用式遷移。某種習作技法如果經常被正確使用，運用者就會愈益嫻熟，從而達到從心所欲的程度。此時，技法已經化心入腦、融入生命，學習者已經感覺不到它的存在了，即由“有法”走向了“無法”，進而步入“心與手應”“手與物忘”的高妙境界。

五、在移情、共情中豐富情感性經驗

人類的情感豐富、細膩，有家國情懷、兒女之情、舐犢之情、同窗之情、泣荊之情、首丘之情、式好之情、葭莩之情等。各種情感雖與先天的人性有關，但后天的環境熏陶、認知影響、情感感染等對人情感的形成起著決定性的作用。《禮記·樂記》認為，情是靜態的性“感于物而動”的結果，“物至知知”則強調情的產生與認識有關。

教師應挖掘情感教育的因素，引導學生在入情、移情、共情中豐富情感性經驗。其一，以知生情。教師可以引導學生從文本入手，披文入情，借助文辭、章句等外在的形式讀懂文字的意思，通過咀嚼詞語、品味句子來推想人物內在的精神和高尚的靈魂。其二，以境孕情。優秀的教師常常給學生創設與教材內容相匹配的情境，在具體的情境中拋出所要解決的問題，這時自然生發出兩條線索：一是以問題為導向的認知求索線，二是以情趣為誘導的感情發展線。理想的課堂教學需要知與趣、智與情的高度融合。其三，以藝誘情。教學的藝術之一，就是由“領著學生走”轉變成“伴著學生走”甚至是“跟在學生后面走”。高明的教師通常是思想睿智的“糊涂人”，表面看上去是非難分，但懂得在關鍵時刻把話語權留給學生，使學生從“你爭我辯”到越辯越明，再到不教自明。其四，以情激情。情感具有“擴散”“感染”的功能，通過“情感源”能傳播給周邊的人。課堂上，教師遣興陶情、抒情釋懷，將其積極的情感傳遞給學生，使得學生獲得同樣的情感體驗，這時，師生同悲共喜，情感上達到同頻共振的狀態。

六、在行文、潤飾中豐富審美性經驗

新課標在論述審美創造時，提倡“獲得較為豐富的審美經驗”。教師要指導學生以心寫文，巧思成文，在字斟句酌、臻微入妙的過程中養護學生感受美、創造美、享受美的慧心。一是跌宕美。有的學生習作“直頭布袋”，一覽無余，修改時教師可以引導學生適當地增加一些“插曲”，使得故事的情節具有波折。此外，教師還可以指導學生采用襯托、對比、明暗、動靜、虛實、鋪墊等習作技法，使文章波瀾開闔、跌宕起伏。二是簡約美。有的學生語言表達沒有明確指向，喜歡在結構和語義本已完整的句子上節外生枝，加上多余的修飾詞語，繁復贅疣；還有學生在習作之前沒有打腹稿的習慣，導致出現前后矛盾、意思重復、顛三倒四等問題。此時，教師要引導學生堅持簡約原則，刪掉游辭浮說、陳語冗詞，力求“煉辭得奇句，煉意得余味”。三是朦朧美。朦朧美指的是“形象所表現的概念、意蘊不確定，可意會而難以言傳的朦朧含蓄的美”。教材選文和課外文學作品常采用暗語、隱喻、象征、比興、夸張、暗示、變聲等手法，表現出某些事物或情態的多義、抽象、彷徨、隱晦、含蓄等特點。模糊的形象誘導人浮想聯翩，閃爍的意蘊激發人不斷猜測，飄忽的情感驅使人探奧索隱……此時，教師要調遣學生的推測、揣摩、想象、聯想等審美思維，充分發揮學生內隱意會的潛能，使其領悟出意境的深邃、形象的奇詭、內容的晦澀，體味出看似明若觀火卻又飄忽不定、看似唾手可得卻又稍縱即逝的朦朧美。

新課標在“課程目標”中要求學生“了解國家通用語言文字的特點和運用規律，形成個體語言經驗”。有了個體語言經驗，學生便有了習作的底氣。因此，語文教學應當堅定不移地以內化文本特質、豐富語言經驗為價值旨歸，引導學生在經常性的言語實踐中將“言”“思”“意”“象”結合起來，不斷地習得、積淀、豐富語言經驗，從而真正地由“言語經歷”走向“語言經驗”。