區域游戲中教師的有效觀察與指導方法

■文/王一晗

在課程游戲化背景下，區域游戲作為幼兒自主學習的一種途徑，能促進幼兒核心經驗的豐富與發展，對幼兒的個性化發展起著至關重要的作用。在個性化、目標性比較強的區域游戲中，教師針對不同幼兒的個別化指導能對幼兒經驗的豐富與發展起到支架性的作用。因此，如何在區域游戲中踐行有效的個案觀察與指導，是值得我們探究和深思的問題。

一、區域游戲中教師有效個案觀察與指導的基本程序

（一）確立合適的觀察目標

觀察目標在觀察的整個過程中起著“指揮棒”的作用。觀察目標直接決定了教師的觀察內容，也影響著教師的指導方法。區域游戲是一個目標性比較強的活動，每一個區域都有幼兒發展的核心經驗，也都有支持幼兒核心經驗發展的相關材料。因此，教師在觀察區域游戲的過程中，目標的厘定顯得尤為關鍵。如何確定合適的目標，是教師開啟個案觀察的首要難題。以下是筆者根據自身的經驗，總結出的幾種觀察方法。

1.預觀察，輔助厘定觀察目標。基于區域游戲的特點，教師可以從幼兒的對外活動、幼兒的自我活動兩個方面著手確定觀察目標。對外活動包括幼兒與材料、環境、伙伴等的互動；自我活動包括幼兒的學習認知（如對區域規則的認知，對數、量、形的認知）、學習技能（如建構技能、繪畫技能）和學習品質（如專注性、堅持性、解決問題能力、創造力、想象力、好奇心）等。

教師要從幼兒的經驗出發，緊緊圍繞“究竟什么才是幼兒迫切需要發展和提高的”這個有價值的觀察點，從目標群中找到“直切要害”的關鍵目標。幼兒的個體差異比較大，每一名幼兒的情況都不盡相同，教師不妨先從預觀察入手，通過仔細觀察，最終厘定個案觀察目標。

生活區游戲中有很多可以成為教師觀察目標的元素，如幼兒游戲的專注程度、幼兒小肌肉的發展情況、幼兒應用材料的方式等。但是這些元素并不都適用于教師開展個案觀察。比如，教師在預觀察中發現某一名幼兒的小肌肉發展得比較好，但是在游戲中的專注程度不夠。如果教師仍然將“幼兒小肌肉的發展情況”作為觀察目標，顯然不能夠很好地助推幼兒經驗的進一步發展。此時，教師將幼兒在區域游戲中的專注度作為觀察目標也許更為合適。

2.基于動態觀察，調整觀察目標。教師在個案觀察的過程中會發現，觀察目標并不是固定不動、一成不變的。圍繞著核心目標，教師可以根據觀察實際動態調整觀察目標。比如，在建構區，教師預先確立“觀察幼兒建構技能”的核心目標，但是在實際觀察過程中，教師發現幼兒在游戲中被建構輔助材料吸引，從而進行了“以物代物”的游戲，并沒有建構技能方面的表現。此時，為了更好地了解幼兒的建構技能情況并給予支持，教師可以采取干預措施，引導幼兒將注意力回歸到建構主要材料之中，并在下一次觀察時將觀察目標進行微調，如將觀察目標改為“幼兒運用主要材料建構的情況”。教師通過動態調整觀察目標的方式，可以將幼兒的行為與教師的觀察、指導有機結合起來，有的放矢，支持幼兒豐富自身的技能經驗，有助于真正實現兒童本位下的動態支持。

（二）運用視頻記錄法，提升觀察的客觀性

教師要根據不同的觀察目標、觀察內容，采取不一樣的記錄形式。常見的有表格記錄法、軼事記錄法、照片視頻記錄法等。比如，教師想要探究幼兒在某一時間段內某一行為的發生頻次，運用表格記錄法可以更直觀地得出數據；想要探究一段時間內幼兒行為發展的一個連續過程，可以運用軼事記錄法進行記錄；想要探究一名幼兒美術表現技能的發展情況，可以拍下幼兒不同時期的繪畫作品；等等。如果觀察的內容比較復雜，以上方式不能夠完全記錄清楚，教師可以采取視頻記錄的方式。視頻記錄能客觀地還原觀察的實時場景，也可以支持回看、復看。當教師無法準確進行分析研判時，可以與其他教師就視頻記錄進行分享、研討。同時，教師在實施任何記錄方法時，都可以用視頻記錄法加以配合，以提升幼兒行為記錄的客觀性。

（三）基于幼兒的行為表現，進行客觀全面的分析

分析是個案觀察探究中至關重要的一環，它體現了教師基于已有經驗對幼兒行為的理解，也直接影響著教師對幼兒的支持方法。當教師在實際的觀察中以視頻的方式進行記錄時，會發現幼兒行為表現中的更多細節。但由于看到的“點”很多，所以教師在分析時很容易便洋洋灑灑，將幼兒所有的行為進行詳細的剖析。這樣的方式看似很全面，分析得頭頭是道，卻背離了觀察的初衷。教師要做的是對幼兒的關鍵行為表現進行分析、思考，而不是對其所有行為表現進行碎片式的解析。此外，教師在分析過程中要以幼兒的行為為基本根據，切忌妄自加入自己的猜想。教師分析觀察記錄的依據是幼兒的動作、語言、表情等一切外顯的表達，而不是對幼兒的刻板印象。

（四）適時搭建促進幼兒發展的“橋梁”

在全面分析幼兒的行為后，教師需要提供相應的支持，以促進幼兒經驗的發展。教師要以合作者、支持者的身份介入。介入并不意味著教師直接向幼兒提供答案，而是要求教師在幼兒的現有水平和最近發展區之間搭設一座可以通行的“橋梁”，讓幼兒通過自己的努力跨越“橋梁”。這座“橋梁”架設的時機十分關鍵，在不同的場景條件下，教師介入實施的時間也各不相同。比如，在建構區中，如果幼兒是因為缺乏建構的前期經驗而導致無法完成建構的，那么教師無論怎樣運用語言啟發幼兒，幼兒都很難通過回想原有的經驗來完成作品。針對幼兒的這種情況，教師的指導宜在下次建構活動之前。教師可以通過提供照片或者實地探訪，先豐富幼兒對于建筑物的認知經驗，再引導幼兒建構。又如，如果幼兒是因為缺乏建構技能而無法順利完成建構，那么教師就可以通過交叉式介入的方式，以游戲同伴的身份參與搭建。所以，介入時機的判斷標準，要基于幼兒的實際發展水平和教師的指導準備情況兩個方面。“把握時機，精準引導”，教師只有抓住良好的教育契機，才能促進幼兒在關鍵節點上的發展與進步。

二、區域游戲中教師有效個案觀察與指導的實施方法

（一）追蹤復盤，動態發展

幼兒新經驗的獲取建立在原有經驗基礎之上，這是個不斷豐富和發展的過程。教師在區域游戲的個案觀察過程中，可以通過觀察、分析、支持、再分析、再支持的循環過程，有針對性地指導幼兒，從而促進幼兒核心經驗的發展。

比如,教師在數學區域活動中，選定了中班的小康為觀察對象，并以“幼兒對數學模式規律的掌握情況”為觀察目標展開觀察。在第一次觀察過程中，教師發現小康已經掌握了ABAB的規律。為了促進幼兒經驗的進一步發展，在第二次觀察時，教師進行了支持：引導小康嘗試按照AABB的模式規律進行排序。剛開始，小康表現出了對于AABB序列的不理解，他沒有辦法正確排出AABB的序列。針對小康存在的問題，教師調整操作材料，提供AABB排列圖卡，幫助小康理解AABB的模式規律。在第三次觀察中，教師發現小康只能重復3組AABB序列，而后又轉成了其他排列序列。教師分析得出，小康只是模仿排列圖卡進行游戲，因為圖卡上只呈現了3組圖案，他并沒有真正掌握AABB的排列規律。在接下來的指導過程中，教師調整了方法，通過“演示法”幫助小康理解了這一模式規律。

在這一過程中，幼兒的經驗狀態從“掌握ABAB”到“不理解ABAB”再到“模仿排列ABAB”，不斷地發展著；教師的支持從“引導幼兒嘗試”到“調整材料、圖卡提示”再到“演示”，幼兒的經驗在不斷變化。通過教師反復的觀察、分析、指導，幼兒模式規律的經驗發展形成了一條螺旋上升的動態生長鏈。

（二）遵循幼兒的成長規律，切忌矯枉過正

國外著名心理學家格賽爾的“雙生子爬梯”實驗告訴我們：教育需要遵循幼兒生長發育的自然規律，在孩子還沒有“成熟”之前，通過人為的訓練不一定能夠加速他們的成長。同理，在區域游戲過程中，如果教師層層遞進的指導支持已經超出了幼兒能接受和理解的范圍，勢必會對幼兒新經驗的獲得產生一定的負面影響。因此，教師在指導時要把握好度，要在充分了解幼兒現有水平的基礎之上，尊重幼兒在區域活動的主體地位，在幼兒最近發展區的限度內試探性地給予幼兒指導，切忌矯枉過正、揠苗助長，主觀性地硬性助推幼兒的發展。比如，小班某幼兒在美工區繪畫時，出現了線條畫得不均勻的情況。但是該幼兒當下非常投入，不均勻的線條也絲毫沒有影響幼兒的自我表達。此時，教師就沒有必要指導幼兒進行與線條相關的練習。這種“用筆線條不均勻”的情況是這一年齡段幼兒的正常表現。如果強行讓幼兒練習可能會使幼兒喪失對美術活動的興趣。

（三）避開“教師支持即幼兒發展”的誤區

有的教師在區域游戲的個案觀察與指導中存在一個誤區，認為在教師支持下，幼兒的經驗、能力一定能得到豐富與發展。其實，在教學實踐中，很多時候教師的支持并沒有給幼兒帶來任何“看得見”的發展與進步。造成這種情況的原因，可能是幼兒的經驗發展還處于一個內化“量變”的過程，并沒有外顯的實質性成果，也可能是教師的支持方法沒有對癥，不能很好地幫助幼兒解決現有的問題。此時，教師要以批判性的眼光看待自我，及時反思、調整自己的支持方法，并通過耐心、持續的觀察驗證自己調整后的支持方法是否有效。

幼兒的發展是一個循序漸進的過程，并不會因為教師的某一次支持而產生質的飛躍。教師要打破“教師支持即幼兒發展”的思維禁錮，以發展的眼光看待幼兒。教師也要有靜待花開的耐心，相信只要用心付出，假以時日，一定能看到幼兒的成長與蛻變。