新形勢下職教教師專業發展的阻滯因素及其破解探析

張心如 胡小桃

(湖南師范大學, 湖南 長沙 410081)

自進入21世紀以來，知識經濟的浪潮越來越洶涌，世界進入知識經濟時代，各國愈發重視經濟結構的調整與人才的培養和吸收。隨著我國進入新的發展階段，產業升級和經濟結構調整正處于重要時期，國家和社會各行各業對高素質技術技能型人才的需求愈加旺盛，而培養技術技能型人才的職業教育，擔負起此項重任，職業教育的重要地位逐漸凸顯。如何建設高質量的、有效的職業教育體系已成為焦點問題。

在建設完善的、高質量的職業教育體系和培養符合社會需求的高素質勞動者和技術技能型人才過程中，職教教師是主體因素。教育是人與人交流、心與心溝通的雙向活動。自教育產生之初至今，教師擔負著傳道授業解惑的重要責任，對學生產生直接且關鍵的影響。因此，教師具備相應的教育理念、思想與道德、文化與專業、身體與心理素質，具備專業化的意識和能力，是培養高素質技術技能人才與進一步促進高質量的、有效的、完善的職業教育體系建設的關鍵因素。

那么，阻滯職教教師專業發展的因素有哪些以及如何破解這一困境，都是亟待解決的問題。本文旨在以職教教師專業發展的相關阻滯因素為切入點，從多個視角探索職教教師專業發展的方法。

國家目前正處于知識經濟時代和不斷加快產業升級和經濟結構調整的新發展階段，各行各業急需技術技能人才，依據此新形勢對教師專業發展的需求以及2019年《國家職業教育改革實施方案》(以下簡稱“職教20條”)的要求，嘗試基于職教教師專業發展現狀，對其阻滯因素進行系統梳理，從宏觀到微觀縱向分析并破解其發展困境。

為了能讓更多的職教教師意識到專業發展對自身發展和職業教育教學的重要性和必要性，能自覺促進自身專業發展的成長，讓社會了解影響職教教師專業發展的相關阻滯因素，從而進行有針對性的調整和高效的培養培訓。

一、職教教師專業發展的淵源及內涵

(一)教師地位的旁落與再發展

首先，19世紀時，赫爾巴特首次基于心理學理論提出了教育性教學原則理論，將教育分為無教育的教學和無教學的教育，將教育過程規范為明了、聯想、系統、方法四段教學論，這使教學過程固定化，在一定程度上窄化了教師的視角，縮小了教師的專業活動領域。其次，到20世紀50年代，布魯姆在其發表的文章《教育目標分類：認知領域》中將思維分為六種級別：知識、領會、應用、分析、綜合、評價，揭開了結構主義課程理論和基于學生認知結構的“掌握學習”理論的序幕。前者將教育過程中的主要部分，即教育課程進行了結構化、程序化，限制了教師主體性和創造性的發揮；后者只強調學生群體的發展而忽視了教師群體的發展。再次，以斯金納為代表的程序性教學理論，將教材、教學分為固定步驟，將其視為如計算機程序一般的過程，忽視了教育的隨機性和靈活性。最后，20世紀六七十年代產生了以贊可夫為代表的發展性教學理論，該理論旨在打破局限于促進兒童認識能力發展的教學理念，強調促進兒童的一般發展。但該理論單純集中于兒童的發展，在一定程度上忽視了教師自身的一般發展。

隨著教師地位的旁落，這一現象對教學質量、教育發展的負面作用逐步顯現，并且愈演愈烈，人們開始慢慢將目光重新聚集到教師，逐漸關注到教師在教育教學中的重要性，意識到教師的專業發展對教育的不可替代的積極作用和重要推動作用。人們開始從不同角度注意到教師發展的問題，從而催生了對教師地位的重新探索與發現。

(二)教師專業發展的概念提出

如需探究教師專業的發展，首先需對教師專業發展的概念進行界定。關于教師專業發展的概念，國內外學者的看法有一定的差異。一方面，從國外學者的視角來闡述。霍伊爾[1]認為，教師專業發展是指在教學職業生涯的每一個階段，教師掌握好專業實踐所必備的知識與技能的過程。而古斯基等[2]則將教師專業發展的概念闡述為增進教育者專業知識、技能和態度的過程和活動，相應的教育者可促進學生學習進步。斯帕克斯等[3]認為教師的專業發展、教師培訓、在職教育等詞語相互之間完全可以交替使用。佩瑞[4]認為教師的專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對本人教學科目知識的不斷更新拓展以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。另一方面，國內學者的視角。劉捷認為，教師的專業發展是指教師的專業成長，是多階段的連續過程，是職前教育、上崗適應和在職提高的一體化的過程。崔允鄭、王少非認為教師的專業發展即專業實踐的改善。饒見維在《教師專業發展理論與實務》中對教師專業發展的解釋是，一個人歷經職前師資培訓到在職教育階段，并提出三個基本觀點，即教師是專業人員、教師是發展中的個體、教師是學習者與研究者。

綜上所述，雖然不同學者對教師專業發展的概念界定存在差異，但我們將其概括為教師的專業成長過程和教師的自我成長過程，是指教師的態度與道德、知識與技能等專業素質形成并發展為完善的結構的過程；是教師從新手型教師到成熟型教師，再到專家型教師的連續性的、分階段的成長過程，涵蓋職前培養、在職培訓和職后繼續教育的過程。

(三)職教教師專業發展的內涵

職教教師的專業發展是職教教師作為獨立個體在教育理念、思想道德素質、文化與專業知識技能素質、身體與心理素質以及完成職教教師專業發展的過程中，逐步具備從事職業技術教育工作的能力，從“不專業”到“專業”的成長。職業教育不同于普通教育，主要區別集中在所培養人才的特點上，即職業教育以培養生產、服務、管理第一線的實用性和應用型人才為主要目標。人才培養規格的不同對職業教育教師的專業發展也提出了不同的要求[5]。在新形勢下，職教教師專業發展的內涵具體表現為“雙師型”教師觀點的提出，包含“雙師型”教師個體發展和推動“雙師型”教學團隊整體專業化。職教教師的專業發展過程是一個螺旋式曲折上升的過程，是一個由淺入深、循序漸進、不斷遞進的發展過程，是一個終身學習的過程，要求教師及時更新、提高自身能力，踐行終身學習理念[6]。

二、新形勢下職教教師專業發展的阻滯因素

(一)職前階段的篩選：來源渠道日漸豐富但素質參差不齊，準入制度標準規范化但未嚴格落實

在我國經濟由高速度發展邁向高質量發展的換擋期，職業教育被擺放在經濟社會發展中更加突出的位置，全社會對職業教育的各個層面、各項影響因素愈加重視，職業教育也迎來了改革轉型的階段，對其改革創新也成為一個重要任務。其中就包括對職教教師來源渠道和準入制度的創新改革和從政策層面上進行規范化、標準化。目前，國內教師專業發展的實現以承擔教師職前培養的師范院校和承擔教師繼續教育職能的教育學院為主[7]。但除了師范院校和教育學院為職教教師來源的主陣營外，國務院最新發布的“職教20條”還著重強調了兼職兼薪制度、面向企業和社會靈活引進骨干技術人才和高層次人才制度等，拓寬了職教教師的來源渠道，豐富了職教教師的來源途徑。

但即使這樣，職教教師的后備隊伍人數基數依然不足。同時，雖然職教教師來源渠道廣且多，但因為準入標準未按照應有的規范嚴格落實，造成了教師隊伍構成復雜、質量參差不齊的現狀。構建符合推動職教教師專業發展需求的教師隊伍，必須對職教教師的準入制度嚴格控制。目前已經提出的建設“雙元制”教師隊伍的建議，在師范中推行的“三證書”制度，“職教20條”中規定的2020年起基本上不再從應屆畢業生中招聘教師等條件，都在嚴格規范準入標準。其中，對“雙師型”教師隊伍的解釋更為直觀地體現了政策的規范化要求。所謂新型職教師資，是具有豐富內涵的“雙師型”職教師資，可以概括為“一全”“二師”“三能”“四證”。“一全”是指“雙師型”教師具有全面的職業素質，如科學人文素質、專業理論素質、專業技能素質、教師道德素質以及良好的身心素質。根據職業教育的特點，專業技能素質、就業指導能力、人際交往能力等是“雙師型”教師職業素質的主要特色。“二師”是指職教教師既能從事文化課或專業理論課教學，又能從事實踐技能的教學和指導。也就是說，“雙師型”教師既要做“人類靈魂的工程師”，又要成為專業領域的工程師；既要做傳道授業解惑的“經師”，又要成為堪稱人格楷模的“人師”。“三能”是指“雙師型”教師具有全面的能力素質，能進行專業理論課或文化課的教育教學，能進行專業技能訓練指導，能進行科學研究和課程開發建設。“四證”是指職教教師必須具備合格的學歷證書、技術(技能)等級證書、教師資格證書、繼續教育證書[8]。但即使這樣，因為欠缺經驗、學校未及時更新制度、企業配合積極性不高、操作上往往對政策理解簡單化、管理人員未及時更新相關理念等，致使本應嚴格執行、嚴格落實的職教教師準入制度大多浮于表面。

(二)職中階段的阻力

1.雙向流動障礙多，未形成促進職教教師專業發展的合力。在全面倡導校企合作的大環境下，推動企業優秀職工與職業院校教師雙向流動、雙向溝通是順勢而為。但學校主要是教育場所，而企業是復雜的生意場，兩者的目標、需要、利益、管理制度等都會有不同程度、不同方面的沖突。

其一，企業和學校的主體需求存在區別。職業學校作為教育場所，教書育人、培養國家和社會所需要的人才是其主要任務。職業學校注重學生的培養質量和學校畢業生的就業率，自然以學生的培養質量作為評價教師教學工作是否有成效、教學方法理念是否完善、課程設計是否合理的標準。而企業以追求工作效率、提高工作效益、降低運營成本為目的。

其二，辦學和辦企的支持因素不同。學校有國家財政撥款和多種渠道籌集辦學經費，所以學校想要發展壯大所依靠的是其教學質量和就業率，學校通過這些指標來獲取更多的資源，贏得學生、家長和社會更多的信賴，從而吸引更多的生源，緩解或解決招生問題。而企業屬于自給自足型，有非常強烈的危機意識，以追求更高利潤、占據更多資本市場空間為目標。

其三，企業和學校的管理制度不同。學校的管理制度是為了讓學校更加規范有序，通過專業設置、教學理念和課程設計能實現其價值，注重學生和教師雙主體的健康和諧發展和成長。但是，企業人事制度、公司規范章程的目的一般在于促進公司的良好發展以取得更多效益。學校和企業的管理制度根本上是為了各自的目的服務，而兩者的目的有顯而易見又難以統一的區別。

歸根結底，學校和企業所追求的根本利益不同，甚至存在矛盾。在這種區別與矛盾難以統一調和的情況下，企業對國家政策號召的提供實踐培訓基地，參與由政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制，為教師培訓提供良好的服務環境等推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動的舉措積極性不高。同時，雖然職教教師社會待遇有待提高、社會認可度需要增強，但社會對職業院校的固有偏見并未完全消除，所以學校、企業和社會并未形成促進職教教師專業發展的合力。在這種用力分散、各自為營的現狀下，建立“雙師型”職教教師隊伍、推動職教教師專業發展的進程存在很多需要克服的障礙。

2.時代變化速度日益加快，職教教師職業倦怠感增強。21世紀，社會高速發展，人工智能、互聯網、大數據、云計算等現代信息技術不僅改變著人們的生活方式，也改變了產業業態，進而對職業院校專業人才的培養規格、課程結構、教學內容、教學模式產生重大的影響[9]。教育信息化2.0時代的人們獲取知識信息和資源的途徑更多，也更加便捷。與此相對應的是，知識更新的速度越來越快，教育理念不斷創新，教育方法不斷完善，教育內容與時俱進，新的觀點層出不窮。在這樣的大環境下，必然要求職業院校專業教師及時更新專業技術知識和教育教學知識。職教教師必須秉持終身學習的理念，保持著對新知識、新事物的熱情，不斷學習和實踐來提升自己，跟上時代發展的步伐。在這個長久的過程中，職教教師必須具有堅定的信念，克服不斷出現的重重困難，加強自身各個維度的專業素質。

此外，部分教師對其專業發展未引起足夠重視，導致職教教師不同程度產生職業倦怠感，導致：一是教師自身和教師隊伍成長過于緩慢；二是職教教師無法采取新理念、新方法靈活處理教學內容，造成教學效率低下；三是職教教師無法良好適應新舊專業快速變化和更替的現狀。在這種現狀下，教師的職業倦怠感便會愈發嚴重，從而致使現狀更加糟糕，形成惡性循環，嚴重阻礙了職教教師自身的專業發展。

(三)職后階段的發展：評價標準不統一，職教教師的繼續教育制度不健全

“職教20條”中強調要加強和完善職業教師評價標準，這是促進教師專業發展的必要舉措。第一，完善統一的評價機制對職教教師的評價更具有公平性、可參考性和規范性，能夠激勵職教教師有意識地反思，自覺提升自己，緊跟時代步伐。第二，建立有效的評價機制可以挖掘職教教師的發展潛力，重視職教教師自身的發展性。但如何制定出統一、完善、有效的評價標準是一個亟待解決的現實問題。

繼續教育是職教教師專業發展的有效途徑，是對終身學習理念的積極響應，是幫助職教教師不被時代和行業淘汰的有效辦法。但現狀是人們對繼續教育從觀念到行為上并沒有引起足夠重視。一是職教教師自身不夠重視。由于職業倦怠感的增強和職教教師專業發展意識的薄弱，部分職教教師不愿意費時費力去參加培訓，接受繼續教育。二是學校繼續教育重形式。雖然當前學校會組織一系列職教教師培養、培訓的活動，但因為對職教教師繼續教育重視程度不夠，導致部分培養、培訓活動單純只是為了響應政府政策，注重形式化不注重內容，流于表面。三是企業配合意愿不高。企業舉辦職教教師的繼續教育活動，確實可以響應政策，推動校企合作、雙向流通，但對企業自身利益的保障及效益的提高并沒有直接明顯有效的促進作用。因此，企業多數不愿意主動配合政府和學校組織的關于職教教師繼續教育的培養、培訓活動。在這種局面下，夯實發展職教教師繼續教育的相關政策基礎，應對時代發展對教師提出的新要求都存在問題。

三、新形勢下職教教師專業發展的困境破解

(一)根本依據：國家政策的積極支持

1.近年來國家文件對職教教師師資隊伍的政策要求梳理(表1)

表1 近年來國家文件對職教教師師資隊伍的政策要求梳理[10]

2.國家政策形成促進職教教師專業化發展的向好態勢

首先，國家政策文件對職教教師準入制度的把控程度逐漸加深，從不同方面提高了準入門檻，例如最新的“職教20條”中便明確規定基本不從應屆畢業生中招聘，從而對提高教師隊伍的質量，培養“雙師型”教師隊伍有積極作用。與此同時，又發布了兼職兼薪制度，使職業院校教師和企業骨干技術員工實現校企雙向流動，拓寬了教師隊伍專業發展的途徑。

其次，推動職業院校和行業企業形成命運共同體，為職業院校和行業企業明確分工，為企業辦學提供積極的政策支持，在一定程度上緩解了校企的沖突。在這其中，對于職業院校人事管理制度的改革和完善也使職教教師個體和教師群體得到了發展，“雙師型”教師隊伍的形成逐漸呈現良好態勢。

最后，通過評價機制改革，例如輪訓制度研修訪學等，加強教師培養培訓，以提高職教教師接受繼續教育的積極性，幫助其克服職業倦怠感。

(二)現實途徑：校企創造良好的職教教師專業化發展的環境，形成教育合力

建設現代化經濟、促進經濟可持續發展，企業需跟上時代的步伐，采取創新驅動發展戰略，走新型工業化道路，都離不開技能型人才的培養。職業院校和行業企業在職教教師專業發展中的分工不同，承擔的角色不同，但都是促進專業發展的重要主體和主要因素。校企需要形成命運共同體，例如，學校可以為企業提供所需要的課程、師資等資源；企業利用資本、技術、知識、設施、設備和管理等要素參與校企合作，促進企業人力資源的開發。推動校企全面加強深度合作，有助于打造“雙師型”教師隊伍，創造良好的發展環境，形成促進職教教師專業發展的教育合力。

(三)合理利用客觀因素推動職教教師實現自身的專業發展

促進職教教師專業發展是一個內外部力量、內因外因共同發揮作用的過程，要探索如何破解職教教師專業發展的困境，應從新形勢下產生的客觀外部環境因素尋找突破口。

1.運用新形勢下對培養高質量人才的要求和所培養人才自身的期望作為推動力。教育活動是教師和學生雙向交流的活動。學生對知識、技術和專業能力的渴望，對解決就業問題的期望會促進教師不斷完善自己的知識能力結構，更新并加強專業素質，以幫助學生塑造更全面、更專業化、更有競爭力的專業知識結構。同時，在通過完善高層次應用型人才培養體系、完善教育教學相關標準和啟動1+X證書試點工作等舉措來提高職業院校人才培養質量的過程中，這些舉措又對職教教師施加了相應的壓力，推動其實現自身的專業發展。

2.逐步提高社會認同感。由于歷史原因和現實原因，社會對職業院校存在不同程度的偏見，因此職教教師的社會認同感并不高。但近些年來因職業院校辦學質量的不斷提高，職業學校畢業生就業率顯著增加，社會對職業院校的偏見也逐漸緩解。同時，在政策的引導下，社會開始正視職業教育和職業院校的地位，開始思考如何促進職教教師專業發展以推動職業教育和職業院校的高質量發展。與此同時，隨著職業教育教師的待遇逐漸改善，社會聲望的向好轉變，社會對職教教師的認同感逐步增加，教師的自我認同感、自我效能感也隨之提高，對實現自身專業發展具有更高的積極性。

(四)著重調動主體意識的作用：教師自身的專業化發展意識

1.引導職教教師進行職業生涯規劃。教育信息化2.0時代下的職教教師，需具有明晰的職業規劃和自覺的反思意識。當有明確的發展目標、發展階段和實施規劃安排時，職教教師自然而然會形成教學反思、自我反思的意識，修正提高的能力，不斷學習、終身學習的渴望。在這個過程中，會無形地促進教師自身的專業發展，從而不被時代拋棄，克服職業倦怠感。

2.形成專兼職教師共同體。“共同體是一種持久的和真正的共同生活”“是個體生命與集體生命的結合”[9]61。專兼職教師共同體是指專兼職教師在工作過程中，為了達成共同目標而形成的協作團體。在共同體中，專兼職教師相互分享教學、科研、社會服務的相關經驗和知識，協同完成人才培養、科學研究和社會服務的相關工作，促進專兼職教師個體和校企合作的持續發展[10]。教師共同體的形成，是“職教20條”中強調的一個概念，也是職教教師克服職業倦怠感，踐行終身學習的觀念，促進“雙師型”教師隊伍形成的重要積極因素。

要建設一支現代化的職業教育師資隊伍，提高職業教育質量，關鍵在于突破新形勢下職教教師專業發展所面臨的困境。在分析破解阻滯職教教師專業發展的困境后，應采取相應的具體措施來化解困境、促進職教教師的專業發展。其根本措施，一是促進教師個體職業素質和專業技能的提升，通過對各項能力進行細致剖析，形成完善的能力素質結構模型；二是合理化職教教師群體的組成結構和改善職教教師群體的外部環境，發揮內因外因的雙重作用，形成一支現代化的“雙師型”職業教育師資隊伍。