“雙減”背景下中小學基于勞動教育的跨學科育德研究

朱淇

（華東師范大學教師教育學院，上海，200062）

2021 年7 月24 日，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》頒布，文件一方面明確指出要減輕義務教育階段中小學生不必要的作業負擔與心理壓力，另一方面突出強調減負不減質，重申教育本質，鼓勵中小學追求素質教育的開展與核心素養的培育。這既體現了新時代“立德樹人”根本任務背景下對人才培養的反思，又是新課程改革教育理念的集中體現，是落實跨學科課程的題中應有之義。德育對于義務教育階段的中小學生更是不可或缺的，習近平總書記曾多次提及，處于人生“拔節孕穗期”的青少年的思想成長需要合理引導，因此在“雙減”背景下德育依舊有著不可撼動的地位，但應該如何配合雙減下衍生的課后服務環節合理重構學校德育課程體系，創新學校德育路徑，切實提高德育實效，則是新教育環境下需要重新思考的問題。

一、基于勞動教育的跨學科育德實施的必要性與可行性

1.德育工作特點要求開展跨學科育德活動

德育工作是學校教育的重要組成部分，在學校的實施中包括了德育學科課程、學科德育以及其他的德育活動等。德育作為“五育”之一，其內涵不僅限于道德教育，而是包括了道德、政治、倫理、心理教育等絕大部分思想上層建筑或觀念上層建筑的教育內容之集合。由于“大德育”教育觀所涵蓋的一系列具有高度綜合化的教育內容，本身就呈現出一種跨學科教學的色彩，因此德育課程不能局限在某個具體的學科課程中開展。加之《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中說明，指向立德樹人的教育，要堅持全員育人、全過程育人、全方位育人[1]。因此在各科教學中進行德育就有了必要性與合理性。

2000 年《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的意見》引入了“學科德育”，一方面使德育有了更廣的落腳點，以多途徑育德助力德育學科課程擺脫過于濃重的灌輸色彩，可以有效地減少學生對于傳統德育課程的排斥心理，以隱性手段實施德育，如杜威所陳述的區別于“直接的道德教育”的“間接的道德教育”；另一方面讓教育回歸育人本位，實現課堂雙效性，將德育貫穿于學科學習的各階段中，以發展學生適應未來社會的批判思考能力。然而這樣具有整合性、多元性與內隱性等特征的學科德育課程在實施中卻因為缺乏必要的德育環節而造成實際效果不佳，因此對德育課程設計綜合化的追求不容忽視，對跨學科育德的呼喚契合時代需要。

2.勞動教育特性使其成為跨學科育德良好載體

針對德育工作的實踐特性，跨學科育德需要尋找合適的教育形式作為活動開展的平臺，而勞動教育因其本身所具有的特性能夠架構起跨學科課程與德育活動之間的橋梁，成為一個較為合適的選擇。我國在馬克思主義勞動觀的指導下，十分重視勞動教育的開展，對勞動教育的重視也帶來了學者們對其概念的澄清。不能將勞動教育簡單理解為技能的鍛煉與學習，不能以走馬觀花式的過場代替深入的具身性體驗，不能掩蓋勞動教育的核心目標是勞動價值觀及其素養的培育，這些都說明了育德是勞動教育最本質的價值所在。

2020 年頒布的《全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》和《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》等文件在指出勞動教育具有獨特價值的基礎上，指導了新時代學校勞動教育實踐的開展。可見勞動教育在學校教育中占有重要的地位，在新一輪教學改革中，其成為學校教育中的必修課程并以獨立的課時安排出現，契合了德育工作強調連貫性、整體性且需要實踐平臺的要求，成為育德的良好載體。同時，勞動教育相比其他四育具有更加明顯的融通性和系統性，檀傳寶老師曾說明勞動教育是一個與德育、智育、體育、美育雜糅在一起的復合性教育概念[2]。由此可見，勞動教育具有育德、啟智、健體、孕美等較為全面的教育價值，可以成為一個跨越單一學科邊界，開展跨學科課程的平臺。并且勞動教育憑借其特定的實踐形式具有與其他各育相連接的天然屬性，在此之上開展跨學科課程不僅能夠促進學科知識的掌握，還能推動學生五育并進，融合發展（如圖1）。

圖1 “雙減”“育德”“跨學科”“勞動”四者關系圖

二、基于勞動教育的跨學科育德路徑探索

“落花生”課程作為華東師范大學附屬中旭學校跨學科課程的品牌項目，從課程的開發、落地與評價各環節都體現了勞動教育與跨學科課程相結合共同育人的特色。學生能夠在跨學科學習中體會人文情懷，在實踐活動中內化美好品德，真正推動學生在解決生活問題中做到“知行合一”，推動學生身心健康發展，培育時代新人。

1.課程開發：以項目式學習鏈打造課程群，指向德育素養的培育

跨學科課程因其符合課程設置的綜合化走向且能夠有效達成立德樹人的任務而得到普遍的認同，但是在其開發過程中經常出現由于教師個人專業發展問題導致對各個學科間關聯性不甚了解且無法掌握兩門及其以上學科融合方式的情況。跨學科育德課程尤其如此，其課程開發通常面臨多門課程之間難以整合，教學目標不好協調，課程育德地位不清等問題。

“落花生”課程作為學校自主設計的選修課程，與國家基礎必修課程結合共同構成了學校的特色課程體系，拓展了“雙減”之下學生校內學習生活的豐富性。該課程遵循“德育主題+學科知識鏈”的邏輯進行開發與編制，以某門學科課程為起點，提煉具有育人價值與教育內涵的德育主題，以該主題作為大概念組合課程。圍繞該主題設置關鍵問題或者學習活動，打造項目群落學習，以問題的解決或項目的推進來展開教學。“落花生”課程取自人教版語文教材五年級上冊的《落花生》一文，老師們以這篇文章中作者許地山所提出的“落花生精神”為德育主題，依托學校的勞動教育實踐基地——“新田園實驗室”開展實施，隨著花生種植方案的研制直至“落花生”課程的體悟分享，項目沿著研、種、育、收、創、售、品、悟、享這九個環節逐步推進。

為解決跨學科育德課程中的常見問題，具體的開發過程需要把握兩個關鍵點。第一，項目式課程群的推進需要以德育主題為引領。在確定德育主題之后，要進一步解決課程開發中育德目標如何把握的問題，應考慮到教師專業發展可能帶來的局限，在具體開發過程中，必須依靠專門的跨學科教研小組進行設計，在教師互助的環境下，為學科教師補充德育的相關教學知識，加強教師跨學科育德的主體意識，讓教師們能夠帶著德育的目光去挖掘本專業內適合德育主題教學的內容。

“落花生”課程依托學校的勞動教育實踐基地，使學生在踐行中學習；以花生的種植、收獲、烹飪、銷售、品鑒等活動為主線，在游戲中獲得對某種道德要求的切身體驗[3]；以小組或班級為單位開展勞動，在具有道德感染力的集體勞動氛圍中培養學生的道德信念、情感和行為習慣。德育涵蓋內容之廣決定了其內容無法一一傳授，更重要的是相關素養和能力的培養，跨學科德育課程更應順應趨勢，提高課程與生活情境的連接度，與德育素養的培育同向同行。由此確保了德育課程的問題性、豐富性，真正培養了學生深度思考和解決問題的能力，并且便于日后學生將此種能力遷移至其他場合的問題解決當中，真正指向了德育素養的培育。

第二，項目式課程群的落地需要以學科知識為支撐。大概念指導下的課程群設計依靠各學科教師充分調動學科的相關知識，以解決問題的基本思路為線索串聯起學科知識鏈，在真實問題的解決過程中推進知識的獲取與遷移。同時構建有層次的學習目標，雖然涉及學科范圍廣，但德育目標清晰，能夠在明確學科知識與德育目標關系的基礎上進行開發，平衡學科知識與德育理念傳達二者的地位和關系，避免了將學科知識作為德育教學的附庸或者將德育學科化的危險，體悟知識教育與德性教育之間的關系。在不降低課堂知識性和科學性的前提下，防止育德的缺位，使學科內容成為開展德育的抓手，也使育德成為每門學科教學的共同追求。

2.課程實施：頂層設計助力課程落實，階梯式開展貼近學生成長

目前學校里的課程組織依舊以分科課程為主，跨學科課程的開展在課時安排上存在較大的困難，如何協調跨學科育德教學任務和有效課時之間的矛盾是多數教師實踐時面臨的問題。學校可以依托校園勞動實踐基地，利用每周至少一節的勞動課程進行授課，確保勞動教育常態化，讓學生們掌握勞動技能，培養勞動習慣；將主題、清單、基地課程融入常規的基礎課程教學任務中，于學科課程中鏈接勞動品德，將課內理論知識與實踐落地相結合，既讓學生們的勞動得到學科教師的支持和指導，也使學科教學有了更切合實際的行動取向；校本選修課程置于“雙減”下的課后活動中開展，以跨學科實現育德，讓勞動教育等實踐活動充分發揮教育的橋梁功能，這樣的方式為跨學科課程落地提供了新的思路。

跨學科課程是以學校為主體進行開發與實施的，除了構建科學系統的課程體系外，還要注重在學年伊始對課程進行統一規劃與統籌的頂層設計，基本確定該課程的課時安排以及落地的載體，以確保跨學科課程開展的連貫性、持續性。同時發揮跨學科教研團隊力量，對課程內容進行梳理，在螺旋式上升的學習任務中制造挑戰，讓德育全方位滲透入學校活動的同時，避免授課內容的簡單重復，以不必要的任務加重學生的負擔。

課程的落地離不開教學資源的合理選取，要服務德育主題，教學活動就應該面向學生的道德困惑，把握生活課堂這一教學主陣地和教學材料的重要來源。首先，注重階梯式、循序漸進地開展課程以調動學生的充分參與。在考慮學生已有經驗和知識技能的前提下，及時為學生提供各類學習支架，避免出現德育內容與其生活經驗和理解能力相脫節的情況。考慮到學生收集資料的途徑有限，教師應在活動的各個環節為其提供相關的拓展鏈接，培養學生自主提煉信息、主動生成問題的能力。而在學生針對同一問題產生分歧時，教師則充當旁觀者、守門人，為其創造平等良好的課堂氛圍進行探討。如在花生銷售環節，為確定花生最佳售賣方式，教師為學生準備了市面上花生的價格，出仁率的測算方式與機器、人力成本等等信息，以供學生自行思考并進行觀點的碰撞。

其次，德育方法和手段上創新以確保學生主動參與。貫穿“落花生”項目制課程的教學目標之一是讓學生在勞動過程中明確自己的職業生涯規劃，為此全過程中都創造性地采用了角色扮演的方法。從田園管理、花生采摘再到包裝設計、營銷策劃，每位學生都在項目組里找到了不同的定位，通過不同角色的體驗感悟不同職業的價值，形成自己的道德判斷和道德選擇。在角色互動中經歷現實社會情境，以角色和身份為切入口進行相應道德問題的探索，這種德育方法在需要感知多方主體人際關系和在利益沖突的情境中培養學生的道德態度和敏感性。

最后，因跨學科德育課程自身的特點，除有效利用校內資源之外，還需要盡可能多地搜集、利用周邊資源，包括社會人力資源、空間資源等。學生作為社會中的個體具有豐富的社會關系和所需要扮演的社會角色，學校活動具備社會性質有助于學生在走進課堂的同時走向社會。例如在花生的種植環節，學校與西南大學實驗室展開關于土壤檢測分析方面的合作，讓學生走進實驗室，幫助學生了解土壤成分等知識以更好地服務于花生的種植選址。

3.課程評價：多主體多維度評價促進學生全面發展

關于德育的評價一直以來都備受關注，許多研究表明，由于評價體系作為教育目標最直接的體現仍表現出對分數、知識能力等的片面強調，以至于學科德育乃至德育在學生、教師、家長心目中的地位不明確。而這類問題在跨學科德育中則更加嚴重，甚至存在忽視教學雙效性，不對德育效果進行評價的情況。因此，如何進行有效、可操作的評價成為了推廣跨學科德育課程一項必須解決的任務。

“落花生”課程在評價環節進行了創新，首先，明確了德育在課程評價中的地位，德育是教學目標之一，其發展實效理應得到關注與評價，在檢驗學科目標達成的同時兼顧人文素養的監測。

其次，以課程為抓手，創新評價方式。跨學科育德活動的開展依托勞動實踐項目，以多門學科課程為抓手，便于將整體的評價任務落實到項目學習的各個實施環節中。同時，引入了建構主義理論的學習化評價，崔允漷教授曾指出其契合了教學評一致性的原則。該評價機制著重體現學生在評價過程中的主體性，充分調動學生的內驅力，引導學生在勞動過程中進行自我評價，將評價的結果作為自我行為調節的依據，同時便于教師進行個性化教學的調整。以多樣化的過程性評價和指向素養的增值評價代替單一的終結性評價，以多元的評價主體提高評價的客觀性。在項目的前、中、后期都引入學生自評、小組互評、導師及班主任評價等環節，便于學生及時調整自己的參與狀態。

最后，德育目標引領評價標準的確定，評價活動指向德育素養的提升。評價的最終指向和指標多樣化都是“落花生”項目課程的特點，其雖然弱化了成績等客觀評價指標，但是從多角度收集學生的勞動體驗，充分地對學生的思維能力、審美鑒賞能力、勞動素養等培養目標展開測評。例如為迎合該項目對“樹立職業理想”這一目標的重視，靈活設置了自我認識、職業理想、能力提升、合作和競爭等評價維度，能夠有效地判斷本次德育主題教學的成果。

三、中小學跨學科育德的反思

不論是勞動教育還是德育工作都意涵豐富，在認識到勞動教育是跨學育德落地良好載體的同時，應看到脫離各個學科教學的、孤立的勞動教育也難以為繼。推進勞動教育在中小學的開展，要用發展的眼光看待勞動教育的內涵，關注由勞動新形態所帶來的勞動教育形態的轉變與更新[4]。突破將勞動等同于體力勞動的片面認識，也要規避將勞動作為繁忙學習任務后學生課余放松的簡單認識，應當與時俱進逐步拓展對勞動的理解，樹立新時代勞動需要體腦并用的觀點，在勞動過程中圍繞所觀察到的關鍵問題尋求學科上的專業解答，把學科知識性學習與勞動教育掛鉤。

正確處理學科知識性學習與勞動教育的關系，一方面，基礎教育課程尤其是智育上的學習是勞動的一種特殊類型，在新型勞動形態下以知識、科技為導向的勞動對勞動者素質上的高要求不斷促進其掌握相應的勞動知識信息與技能；另一方面，絕不能以課堂學習替代必要的勞動實踐，設置系統完善的勞動課程系統，搭建平臺以使學生擁有充分的機會得以在出力流汗中鍛煉動手實踐能力，體味勞動的價值所在，理解并追求積極的人生意義。

跨學科育德作為一種整合型的學校育德新路徑，能夠在改進學科德育局限性的基礎上實現課程綜合化發展，推動育德目標的達成和立德樹人任務的實現，應該成為新時代德育發展的關注點。然而由于在此方面的學理研究略有不足，一線課程開發與教師實踐上還存在問題，突出表現為跨學科育德課程下學科之間如何分工以實現總體育人目標？分科究竟能否內化生成育德合力？這一系列的反思一方面要求教師對各學科之間交融性和內在邏輯性進行梳理整合，以找到德育的落腳點和互通之處，便于各學科在德育主題之下實現有效融合。另一方面要求教師加強跨學科教研合作，關注教師專業成長，及時更新自己的德育知識結構，尤其是對德育體系的理解。不能因為德育知識的缺失，而消解了多學科育德的合力，從而使育德停留在表面知識的傳遞，甚至增大了學生對德育的誤解與迷茫。同時也為學科德育這一研究領域帶來了新的聚焦點，幫助一線教師提煉以及落實各學科德育目標體系，為系統化、組織化開發跨學科德育相關課程提供有力的指導。