“00后”師范生職業使命感現狀的調查研究

陳志娟 李季鵬

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210023）

一、問題的提出

目前，第一批“00后”即將走出大學校園，面臨就業等現實問題，他們在職業選擇方面表現出更多困惑。［1］《2020年中國本科生就業報告》［2］顯示，2019屆本科畢業存在教育行業求職熱現象。后疫情時代，教師職業穩定性的優勢進一步凸顯，教師資格證報考熱度有增無減。然而，教育行業求職熱的背后也隱藏著一些問題。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》［3］，政策頒布后，校外教培機構數量銳減，更多畢業生在求職時將目光轉向學校。與此同時，隨著校外教培機構萎縮，學校作為教育主陣地的職能得以強化，職能強化意味著教師工作任務和工作壓力增加，這也在一定程度上加劇了中小學教師的職業倦怠感。

學校教育要想提質增效，核心在教師。一方面，要擴大教師隊伍規模，保障學校實際需要；另一方面，要提升教師隊伍素質，保證教育人才質量。然而，成長于我國市場經濟體制改革加速階段的“00后”們，具有更強的現實意識和務實精神［4］，相較于“80后”“90后”，“00后”大學生更多把成功定義為個人價值的實現，而不再將國家與社會發展置于首位。［5］這表明，部分畢業生是出于功利主義目的而選擇了教師職業——門檻低、福利好、前景穩定。這可能會帶來中小學教師發展動力不足、職業使命感不強等問題。同樣，沈雪萍、胡湜對大學生主動性人格和求職清晰度的研究發現，職業使命感會正向預測大學生可就業能力。［6］因此，要想改變這一現狀，必須加強對職前教師的使命感教育，增強其職業認同感。

由于教師職業使命感的發展往往開始于師范生階段［7］，因此提升在職教師的職業生命力和堅韌性要從職前師范生培養抓起。而職業使命感（career calling）一直是國內外職業心理學關注的熱點。關于教師職業使命感的研究，主要源于20世紀90年代西方關于“什么樣的教師才是好教師”問題的探討。然而，此類探討以定量研究居多，缺少深入的質性分析。為此，本研究聚焦“00后”師范生職業使命感現狀，挖掘其職業使命感內涵及形成機制，并為如何提升師范生教師職業素養、塑造其職業信念、增強其職業認同、堅定其職業使命提供建議。這是本研究的出發點和落腳點。

二、研究方法

本研究縱覽江蘇、浙江、上海、安徽四省市，以長三角一體化為契機，選取該地區7所本科師范院校，聚焦23位“00后”師范生，基于對典型案例的訪談分析，深入探究后疫情時代下“00后”師范生培養現狀，挖掘其職業選擇的原因及其對教師職業的理解，提取教師使命感和幸福感的影響因素。

根據預訪談和參考文獻，研究編制了7道開放型問題作為訪談提綱，進行半結構化訪談，并在知情同意的情況下對訪談過程進行錄音。訪談結束后，將訪談文字進行轉錄，通過NVivo 12軟件對文本進行編碼分析。按照訪談的時間順序及受訪者的性別，為受訪者依次編碼為：受訪者1-W（W表示女性，M表示男性）、受訪者2-M、受訪者3-W……受訪者23-W。

三、研究發現

新時代背景下，“00后”群體與“80后”“90后”有著顯著代際差異，即“00后”的價值觀呈多元化、層次化、復雜化特點，他們既有較高的社會價值感，又有強烈的自我意識。［8］這表明“00后”師范生教師職業使命感內涵是復雜的，其形成機制也不盡相同，這就給師范生職業使命感的培育帶來了挑戰。

（一）出路與困境：師范生職業使命感面臨的挑戰

受訪者對職業使命感的自我賦分集中在3—4分，表明“00后”師范生職業使命感整體處于中上水平，大多數師范生對教師職業持積極態度，表示愿意投入教育事業。教育以“立德樹人”為根本任務，教師天然對學生個體承擔責任，這種責任被視為一種使命，公共道德要求教師個體要履行好自身使命。一位大三師范生說道：“我覺得教師職業是很需要責任心和使命感的。一想到以后要面對那么多孩子，要為培養人才貢獻力量，還是挺驕傲的。”（受訪者3-W）

受訪者中，即便是受調劑來到師范專業的人，在實（見）習過程中獲得了作為教師的成就感后，也會逐漸加深對該職業的認同，提升自身的職業使命感。一位還未經歷過教育實（見）習的大二師范生說：“滿分5分，我覺得我應該有3.5—4分。因為我現在對未來的規劃還不明確，所以不能給滿。但我又很熱愛教育事業，愿意為它做些事情。”（受訪者1-W）

然而，教師職業使命感對于師范生而言，仍是個難以準確定義和評估的模糊概念。一位男性受訪者稱：“首先，我對職業使命感認識不夠。其次，我對教師職業的社會價值，既不了解也不認可。然后，社會上有關教師的負面新聞，隨著這一群體的擴大而增加。這使得我現在對教師職業的認識發生了偏移。”（受訪者10-M）對于未來，部分師范生仍感迷茫困惑，職業使命感處于低水平的建構期。

由此可見，師范生面臨的種種困境給師范生的職業選擇帶來了挑戰。隨著教師隊伍的規模不斷擴大，教師群體內部的競爭也在加劇，這會迫使師范生陷入職業焦慮，阻礙其職業使命感的產生與提高。

（二）成長與蛻變：職業使命感內涵變更

“00后”師范生對職業使命感內涵的理解，出現了與以往研究不同的“標簽”。職業使命感不僅意味著個體對職業的強烈熱情、外在感召以及親社會性，更體現為一種積極的、內部的、持久的原動力。

1. 標簽一：視為“社會契約”

一位男性師范生將教師職業使命感理解為社會與教師個體的契約，將培養下一代作為契約內容，具體表現為對學生發展和社會進步的使命感。這種觀點將社會這一主體嵌入職業使命感中，成為價值核心，職業使命感與社會價值觀產生聯系。［9］“按我的理解，教師職業使命感是社會與作為教師的個體間的一種契約，契約內容是為社會培養下一代，報酬為更高的社會地位。這種使命感包括對學生發展的使命感和對社會進步的使命感，培養學生是為了讓他們有個好未來，以后能為社會做貢獻。”（受訪者8-M）“使命”被當成一種委托，又帶有社會傾向，從而確定了使命的合理性與合法性。

2. 標簽二：視為“內部驅動”

將從事教師職業視為一種內心驅動［10］，而不是被迫承受，這是一種積極主動的職業使命觀。這種觀點肯定了個體的能動性，即責任不是外界賦予，不是他人所迫，只有由內心生發的責任感才稱得上使命。“我覺得‘使命’就是一種責任感。作為一名教師，我們肩負著教書育人的重要職責。這種責任感是發自內心的，而不是被迫的。”（受訪者13-M）師范生選擇教師職業受到了內心積極的感召，“不需要外力驅使，內心便有一股動力催促著我積極奮進”（受訪者4-M）。這種內生感召積極推動著師范生當下在專業學習上努力奮進，未來在教師職業上全力以赴。這種因內部驅動而產生的職業使命感會逐漸演變成一種信仰，由此建筑起更穩固的精神根基，為教師隊伍專業發展注入活力。

3. 標簽三：視為“積極持久力”

區別于學界普遍認為的職業使命感包含個體強烈的、積極的感情，積極持久力作為“00后”師范生職業使命感最顯著的特點，具有時間及空間的持久性，表現為愿意長期從事教師職業，并且不論職前還是職后，時空轉換，初心不改。它不僅意味著“00后”師范生對教師職業流露出積極態度，更是源源不斷的持久力量。在許多“00后”師范生眼里，初心不改是對教師職業的應有態度，也是最好的詮釋。“使命是一個正義、持久和堅定的詞匯吧。既然是使命，肯定就需要我們為之付出長時間的努力，如果是一下子就能完成的，那就不能算是使命。”受訪者11-M認為職業使命感具有正義性、持久性、堅定性的特點，職業使命感不是一蹴而就的，而需要長時間的積累和沉淀。在某種層面上，積極持久力也體現出了師范生職業使命感的穩定性，即積極探索并長期奮斗。師范生在漫長的時間跨度里付出努力，執行使命，慢慢形成并不斷發展自身的職業使命感。

（三）厚積與薄發：職業使命感的“沉淀期”

職業使命感究竟是如何產生的？又是如何發展的？

這里必須先糾正兩個誤區。第一個誤區是職業使命感并非有或無的二元判斷，它會歷經潛伏期、沉淀期、發展期和平穩期四個階段，產生的時間因人而異，對教育一以貫之的思考或靈光乍現的想法都可以成為職業使命感產生的契機，且每個階段的持續時間也會因個體經歷而不同；第二個誤區是職業使命感并非線性發展，它時高時低、時強時弱，歷經倦怠后會出現反彈和回撤。

基于建構主義理論，研究發現，“00后”師范生教師職業使命感始終處于動態變化中，其內涵和外延也會隨著個體經歷的豐富程度及時間變化而拓展，并建構起自己對職業使命感的理解。

同時，研究發現多數有過教育實（見）習經歷的師范生都表示自己面臨過“十字路口”式的選擇，這表明了許多師范生填報專業志愿時已帶著最初的“使命感”，表現為即時的激情和對未來的憧憬。然而，此時更多是對于未知事物的期待，缺乏深入認識和實踐經驗，處于脆弱的“漂浮”狀態。隨著專業學習的推進，這種“虛化”的感知在現實情境面前逐漸磨損。理想與現實之間的差異，使得師范生產生巨大的心理落差，表現出迷惘與后悔。一名大三師范生提到自己“在經歷一個‘十字路口’后繼續選擇當老師，并且更加堅定”（受訪者4-M）。同樣，一名大四師范生也表示選擇教師職業經歷了反復比較的過程。“在經歷專業學習后，其他行業的發展前景不再能吸引自己，自己更加堅定選擇師范專業。職業使命感變化趨勢是從一開始的堅定到后來因為收入較低而感到迷茫，最后為了理想更加堅定。”（受訪者14-M）從最初的堅定到搖擺再到更加堅定，“00后”師范生職業使命感歷經了一段“沉淀期”。沉淀不是墮落，而是厚積薄發。使命感需要時間的沉淀才能顯出責任與擔當的光華。

四、結論與討論

“00后”師范生職業使命感整體水平較高，自我賦分集中在3—4分（M±SD=3.35±0.80）這與前人對師范生的教師職業使命感總體水平介于“一般”和“比較高”之間的研究結論相呼應。［11-12］但相較于“80后”“90后”，他們較少能感受到來自職業的感召和無私奉獻的意義，師范生在職前缺少激情可能會消磨入職后的教師意義感和價值感。同時，師范生培養模式普遍存在實習機會少、綜合能力弱、道德教育缺失等舊、滯、僵的問題。

作為大學生群體的一部分，“00后”師范生教師職業使命感受內外部因素雙向驅動。信仰帶來的內部驅動促使師范生選擇教師職業，外部導向和環境影響助推師范生最終走上教師崗位。這種雙向驅動影響著師范生的職業選擇，但它的發展道路卻不是一帆風順的。師范生職業使命感始終處于動態變化之中，從初期水平較高到后期穩定上升的過程中存在著轉折。這對師范生而言既是挑戰也是機遇，不斷積淀、小步慢跑，最終達成由對數到指數的飛躍增長。

本研究進一步佐證了丁鋼、李梅對師范生培養狀況的結論，即實習經歷對師范生具有積極意義，有助于增強師范生勝任教學的能力和行動自信［13］；再如，有學者提出完善小學教育專業的人才培養模式應著力于提高教師待遇［14］，這與本研究發現提高社會支持有助于職業使命感提升的觀點一致。朱旭東也在總結我國教師教育存在的十大問題時提出，師范生就業存在結構性困難，面臨著人事、編制等制度的阻礙［15］，特別是在“雙減”背景下，不少師范生對未來工作量的增加表示擔憂，激化了師范生在進行職業選擇時的內外矛盾。

基于以上討論，本研究認為通過高校在師范生培養模式上的改革與創新，為師范生提供與教師職業“接軌”的臺階，可以從以下四點出發。

第一，提升師范生綜合能力培養水平。落實師范生教師教學能力培養，訓練師范生實踐技能，通過教育實踐，加強師范生的職業認同，在真情境中提升師范生核心素養。第二，加強思想品德教育，筑牢師范生培養的精神根基。擴大教師人才隊伍，在保“量”的同時更需要保“質”。同時，還應開展與專業相匹配的職業使命感教育和生涯規劃教育，明確就業目標，找準職業方向。第三，創新師范生培養方法和手段。培養方案要去“形式化”，給予師范生物質保障和就業福利，在育人總綱上做到科學合理、正確先進。第四，健全師范生職前考評與職后保障機制。職前考評嚴選入職教師質量，提升整體師資水平；職后保障為后續發展補足動力，雙效機制維穩教師教育發展一體化、長遠化。利用“選拔—評價—獎勵”機制全面考評，使培養成果看得見、有依據。