工作關系視角下幼兒教師情緒智力的現狀調查
——基于杭州市7區693位教師的實證研究

張孟勰， 趙 娜， 徐今雅， 王佳樂， 倪慧芳

(1.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004； 2.浙江師范大學 幼兒教育集團，浙江 杭州 310012)

朱小蔓曾指出,關注和發展兒童情感，特別需要教師具有情感品質和情緒能力。[1]情緒智力是人成功完成情感活動所需要的個性心理特征。從操作維度看，包括觀察、理解、評價、預見、體驗、表達、調控等心理活動能力；從對象維度看，主要有個體自己的情感、他人的情感、自己與他人之間的情感、他人與他人之間的情感等。[2]已有研究發現教師智力水平和知識水平與其教學效果之間相關并不顯著，而教師情緒智力與教師教育教學效果之間存在顯著相關。[3]由此，教師情緒智力的理論意義得以凸顯。幼兒教師是典型的情緒勞動者[4]，幼兒教師情緒智力的培育是有效推進幼兒教師專業素養高質量發展的重要內容。實證研究發現，幼兒教師情緒智力受年齡、園所性質、婚姻狀況、職務因素的影響。[5]

幼兒教師的情緒智力究其本質是“關系的社會性構建”。教師情緒智力的高低不是由先天遺傳因素決定的，而是由教師的個性特點、生活閱歷、知識水平、情緒性經驗等個體綜合素質，在社會生活、教育教學實踐的關系互動過程中，通過自我發展和主動建構形成的。情感理論與表達都內嵌于關系之中，在共同行動中不斷被建構、重構。[6]人是唯一以社會性作為自身基礎和根本特色的存在物，人要進行實踐活動就必須結成一定的社會關系。

張輝華發現，團隊中的情緒智力受團體個體、團體整體以及部分成員間的互動等的影響。但是，團隊部分成員間的互動并沒有得到廣泛的研究，聚焦團隊部分成員間的互動對解釋團隊中某些情緒智力現象具有獨特優勢。[7]在幼兒園的工作場景中，幼兒教師的情緒智力表現在幼兒教師工作中與幼兒、家長、同事、園長/領導的人際互動，上述四種互動關系簡稱師幼關系、親師關系、同事關系和尊長關系。經文獻梳理發現，多數幼兒教師情緒智力的研究圍繞教師個體層面的情緒問題展開，如人格特質、職業倦怠。[8]目前，幼兒教師情緒研究更多體現在與師幼互動質量上，如幼兒教師情緒類型、特征、產生、管理等與師幼互動的關系。[9-11]親師關系研究則集中在關系質量的測量[12]7-28、形成機理[13]層面。同事關系研究大多從幼兒園組織管理方面展開，[14]尊長關系研究大多圍繞教研、專業成長展開。[15]因此，基于社會關系網絡的視角，從幼兒教師與各工作關系對象的互動質量出發去研究幼兒教師情緒智力,具有一定的學術價值。

由此，本研究采用問卷法調查幼兒教師情緒智力的現狀，探討幼兒教師情緒智力與四對工作關系質量的相關關系，并結合實證研究結果，分析提升幼兒教師情緒智力的對策。

一、研究方法

(一)數據收集與分析方法

本研究根據杭州市各區縣的人口數量分布，通過網絡問卷星平臺，對杭州市7個區的幼兒教師進行了分層抽樣問卷調查。在剔除有規律作答、測謊題不一致、未做答題數超過5%、答題時間大于正負3個標準差的調查問卷后，得到有效問卷693份。

本研究用AMOS 24.0進行問卷的信效度分析，用SPSS 25.0進行數據處理與分析，分析方法包括描述性統計、獨立樣本檢驗、單因素方差分析、相關系數檢驗以及回歸方程分析等。數據用平均值±標準差(M±SD)呈現。

(二)研究工具與測量

本研究選用的情緒智力量表、師幼關系量表、親師關系量表、尊長關系量表和同事關系量表均采用成熟量表，并進行了教育場景下的表述轉換。驗證性因素分析結果顯示(詳見表1)，五份問卷的信效度達到了心理測量學要求。在問卷信度方面，五份問卷的克隆巴赫α系數均大于0.68(0.67～0.92)，該結果表明測量問卷具有較好的信度。在問卷的結構效度方面，五份問卷的GFI值均大于0.85(0.85～0.93)，RMSEA均小于0.12(0.07～0.12)，這表明測量問卷具有較好的結構效度。

表1 調查工具信效度檢驗結果

情緒智力水平采用黃熾森和羅勝強2002年編制的中文版情緒智力量表(Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS)[16]，共16個項目，含自我情緒感知(“我對自己的情緒非常了解”)、他人情緒感知(“我是個善于察覺別人情緒的人”)、情緒應用(“我總是告訴自己我是個有能力的人”)、情緒管理(“我非常善于控制自己的情緒”)四個維度，[17]采用李克特5級計分，分數越高情緒智力越高。

師幼關系質量采用Osei于2019年改編的師幼關系量表(Teacher-Child Relationship Scale,TCRS)中文版，共14個項目，包括親密性(“我和幼兒有著親切、溫暖的關系”)和沖突性(“我與幼兒似乎總是相互斗爭”)兩個維度。該量表采用李克特5級計分，沖突性維度采用反向計分，分數越高說明師幼關系越好。[18]

親師關系質量采用張晉2020年編制的教師親師關系量表，共14個項目，包括信任(“我相信家長愿意投入時間和精力來加強家園合作”)、滿意度(“我也在努力改善自身的溝通方式”)和承諾(“如果處理不好與家長的關系，我擔心將影響日常的工作”)三個維度。該量表采用李克特5級計分，分數越高說明親師關系越好。[12]77-79

尊長關系質量采用王輝等人修訂的四維領導成員量表(Leader-Member Exchange，LMX)中文版，共15個項目，包括情感(“我非常喜歡園長的為人”)、忠誠(“即使園長對事情未充分了解，他也會在其他人面前為我的工作辯護”)、貢獻(“因為園長的關系，我愿意為工作付出額外的努力”)和專業尊敬(“園長的專業技能令人羨慕”)四個維度。采用李克特5級計分，該量表的分數區間為15～75分，分數越高表示雙方的交換關系的質量越高。[19]

同事關系質量采用張大為自編的員工關系量表，共15個項目，包括情感性關系(“和同事在一起時，我感到自在、愉快，沒有負擔和壓力”)、工具性關系(“對同事的幫助程度，要看他當時給我的好處而定”)、義務性關系(“作為幼兒園的一分子，我有義務幫助同事”)和禮儀性關系(“我與同事維持一團和氣的狀態”)四個維度。采用李克特5級計分，分數越高說明同事關系質量越好。[20]

二、調查統計與結果分析

(一)樣本特征

本研究參與調查的幼兒教師一共有693人，其中濱江區59人(8.5%)、拱墅區63人(9.1%)、錢塘區119人(17.2%)、上城區139人(20.1%)、西湖區137人(19.8%)、蕭山區115人(16.6%)、余杭區61人(8.8%)；城區教師530人(76.4%)、鄉鎮教師163人(23.5%)；男教師14人(2.0%)、女教師679人(98.0%)；已婚教師438人(63.2%)、未婚教師248人(35.8%)、離婚教師7人(1.0%)；在編教師359人(51.8%)、非編教師334人(48.2%)；未生育教師321人(46.3%)、生育一孩的教師233人(33.6%)、生育多孩教師139人(20.1%)。

(二)幼兒教師情緒智力的現狀調查

通過調查問卷全面考察了幼兒教師情緒智力及其在自我情緒感知(22.47±3.62)、他人情緒感知(23.78±3.52)、情緒應用(22.72±3.82)、情緒管理(21.95±4.06)四個維度上的均值得分，統計結果顯示幼兒教師情緒智力的平均值為90.92，標準差為13.09，處于中上水平(見表2、表3)。

表2 人口學變量對幼兒教師情緒智力的影響

經獨立樣本t檢驗和單因素方差分析發現，幼兒教師的情緒智力及四個維度在地區(7個行政區)、教齡、性別、專業(教育類/非教育類)、園所規模與等級、任教年段、最高學歷、編制、薪酬這10個變量水平上沒有顯著差異。但幼兒教師職稱(F=3.12,P<0.05)、生育情況(F=3.61,P<0.05)、婚姻情況(F=3.38,P<0.05)在情緒智力的情緒應用維度上表現出統計學差異。事后比較檢驗發現，在情緒應用維度上，高級職稱幼兒教師的情緒應用能力顯著高于初級幼兒教師(P<0.05)、中級幼兒教師(P<0.05)，已婚幼兒教師顯著高于未婚幼兒教師(P<0.05)，未生育的幼兒教師顯著低于生育一孩(P<0.05)、生育多孩的幼兒教師(P<0.05)。

(三)幼兒教師工作關系與情緒智力的相關分析

本研究對杭州市693名幼兒教師的師幼關系質量、親師關系質量、尊長關系質量、同事關系質量進行調查以探討幼兒教師工作關系的質量與情緒智力之間的關系。經過描述性統計發現(表3)，師幼關系(49.71±7.12)、親師關系(58.84±7.40)、尊長關系(54.45±10.10)、同事關系(53.93±6.18)都處于中上水平。

通過對情緒智力與幼兒教師四對工作關系質量進行皮爾遜積差相關分析，發現師幼關系質量和情緒智力呈顯著正相關(r= 0.40,P<0.01)，親師關系質量和情緒智力呈顯著正相關(r=0.51,P<0.01)，尊長關系質量與情緒智力呈顯著正相關(r=0.40,P<0.01)，同事關系質量與情緒智力顯著呈正相關(r= 0.37,P< 0.01)，詳見表3。

表3 各變量的描述性統計和相關系數矩陣

(四)幼兒教師工作關系與情緒智力的回歸分析

為進一步探究幼兒教師面臨的四對工作關系質量對情緒智力的影響，本研究以幼兒教師的情緒智力作為因變量，以師幼關系質量、親師關系質量、尊長關系質量和同事關系質量作為自變量進行逐步回歸，回歸分析結果顯示F=73.622，P<0.001，回歸模型顯著，調整后的R2=0.296。經統計分析發現，四對工作關系都會影響幼兒教師的情緒智力。其中，親師關系質量(β=0.238，P<0.001)對幼兒教師情緒智力的影響最大，其次為師幼關系質量(β=0.232，P<0.001)、尊長關系質量(β=0.121，P<0.01)，同事關系質量(β=0.102，P<0.05)對幼兒教師情緒智力的影響最小。共線性診斷VIF(1.55～3.416)說明不存在多重共線性問題，見表4。

表4 幼兒教師工作關系對情緒智力的逐步回歸分析

三、研究結論與建議

(一)研究結論

1.情緒應用能力隨職稱水平的提升、生育經歷和婚姻經歷的出現而提高

通過對情緒智力與人口學變量的調查發現，幼兒教師情緒應用能力在職稱、生育、婚姻維度上有顯著差異。幼兒教師情緒應用能力是情緒智力的重要組成部分，除了感知自己和他人情緒以外，情緒智力還包括區分、識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力。[21]幼兒教師情感應用能力在高級職稱群體中顯著高于初級和中級職稱群體，說明隨著幼兒教師專業素養的提升，情緒應用能力也得到了顯著的提高。這可能是由于已婚、生子的幼兒園教師日常面對的社會情境更為復雜，在應對工作、家庭、社會矛盾沖突的過程中積累了更多情緒理解與運用方面的經驗，所以在工作關系建構與維系上表現得更游刃有余。

2.幼兒教師工作關系質量與情緒智力顯著相關

本研究結果表明，幼兒教師情緒智力與四對工作關系均存在顯著相關。良好的工作關系質量反映在幼兒教師與幼兒、家長、同事、園長的人際交往中：能對自我情緒情感有較高的敏感度，悅納自我，同時能恰當表達、有效調適自我、他人的情感，擁有良好的釋放情緒的通道。從這個意義上說，幼兒教師的工作關系質量是情緒智力的直接反映，優化幼兒教師工作關系質量是促進幼兒教師情緒智力的有效路徑。

3.親師關系對幼兒教師情緒智力的影響力更大

經回歸分析發現，本研究發現幼兒教師與家長的關系質量是最能有效預測幼兒教師情緒智力的變量，親師關系質量對幼兒教師情緒智力的影響力最大，其余依次是師幼關系、同事關系和尊長關系。目前，幼兒教師隊伍培訓過程更關注的是以師幼關系為主的工作關系質量對教、學的影響，而本研究結果提示，親師關系需要引起更廣泛的重視和實踐探索。

(二)研究建議

1.要進一步推進幼兒園教師情緒智力研究，開展相關培訓和實踐探索

朱小蔓在倡導教師情感素質研究時曾指出，在提升教師隊伍建設成效的過程中，教育學者應當發揮作用以引領政策議程。[22]目前，對于教師情緒智力的研究尚處于起步階段，因此還需要教育研究者更多持續而有益的探索。我國教師教育更側重于專業知識、專業技能方面的培養，[23]仍缺乏對教師情緒智力和情感素養的關照，亟須開展相關培訓和實踐探索。本研究發現，職稱、婚姻情況、生育情況對幼兒教師情緒智力的影響顯著。因此，在幼兒教師情緒智力的培育、情感素養的涵育、道德情操的培養中需要分層分類，[24]除了針對不同的專業水平，還可以在情緒智力等社會性能力的培訓上適當考慮是否有婚姻生活經歷、是否有生育經歷的情況來展開分類指導和分層培訓。

幼兒園教師隊伍中女教師占大多數，教師角色和家庭角色使幼兒園女教師在工作—家庭沖突中難以協調，無形中增加心理健康的風險。而加強情緒智力培訓和心理健康輔導，能增強幼兒園教師的心理復原力。[25]因此，幼兒園管理者尤其需要關注教師的情緒狀態，采取情緒工作坊等形式加強對年輕教師的情感培訓。同時，建構以工作關系為基礎的社會支持系統，采用師徒結對的方式為年輕教師與年長教師之間的溝通建立保障機制。此外，還可建議年輕、未婚教師多注重在工作中積累情緒識別與調控經驗，在遇到棘手的情緒事件時多向年長、已婚、已育的教師請教，透過關系看本質，吸取他們的有益經驗，不斷提高情緒智力。

2.要通過工作關系的改進，為幼兒園教師情緒智力的發展提供良好土壤

馬克思說“人是一切社會關系的總和”。人與人之間是由關系網絡構成的。大部分幼兒教師的職后培訓以觀察、支持、教學、研究等以幼兒為本的專業素養為主要內容。[26]本研究發現，師幼關系、親師關系、同事關系和尊長關系都與幼兒教師情緒智力緊密相關。因此，幼兒教師專業素養提升、情緒智力的培養需要圍繞幼兒、家長、同事、園長/領導這些不同的關系主體展開，結合關系群體的特殊需求進行有針對性的培養。日常工作中，幼兒教師要學習通過優質的師幼互動來改善師幼關系，如多運用“肯定與贊揚”的言語表達，“耐心闡明要求”，主動進行情緒調節與管理；[11]54-56幼兒園管理者可以練習運用情感卷入的方式營造充滿愛與尊重的園所文化來建立溫暖互助的同事關系，嘗試用人性化的園長監督模式替代直接指導與管理模式，通過打磨平等友愛的尊長關系以滋養幼兒教師的情緒情感。[27]綜上可見，情感卷入、換位思考，在溝通與互動中建構個人與他人的情感體驗是各工作關系質量提質促優的關鍵。從這個意義上講，幼兒教師的情緒智力主要體現在幼兒教師共情水平的高低。共情是教師的特質，具有助人性特點，幼兒教師也不例外。[28]幼兒教師在工作中需要對幼兒、家長、同事、園長付出大量的情感、關愛、耐心，很容易因共情疲勞而導致職業倦怠。[29]因此，以共情能力培養為支架的幼兒教師情緒智力培育具有一定的現實意義，而將情緒智力置于社會關系網絡順利運行的整體視角來進行研究，把幼兒教師情緒智力的培養放在幼兒教師整個人際互動的關系場景中去系統推進，具有更強的生態性、實踐性。

3.要重視幼兒園親師關系的優化，在家園共育中推進教師情緒智力發展

《3—6歲兒童學習與發展指南》要求“幼兒園能通過有效途徑使幼兒園和家庭建立新型的合作、互補的關系，在雙向互通中提升科學的教育理念和方法論”。《指南》從政策層面強調了家園共育和家長工作的重要性和要求。[30]但在工作實踐中，幼兒教師的家園溝通能力提升和良好親師關系構建缺少以情緒智力提升為導向的能力培養。親師關系是四對工作關系中對幼兒教師情緒智力影響最大的一對關系。因此，無論是在思想層面還是在實踐層面，都需要高度重視親師關系的高質量構建，重視在職前培養和職后培訓中提升幼兒園教師的家長工作能力和良好的親師關系構建能力。

對幼兒園管理者來說，可以從營造和諧的幼兒園組織氛圍、構建透明對稱的信息共享機制、建構親師關系沖突解決機制以及聚焦教師家園溝通能力發展等方面入手，優化與保障親師關系的質量。還可以依托專業化家庭教育指導培訓體系，通過家長評價、教師自評來優化、規范家園共育的模式，并在優化親師關系的過程中、在有針對性地共建共育的過程中推動幼兒教師情緒智力的發展。[31]