“雙減”背景下基于學生需求分析的課后服務優化策略

梁婷婷　謝萍　沙抒音

摘 要 課后服務是深化學校內涵發展、促進學校特色建設、實現育人目標的載體，和環節之一。在“雙減”背景下，一些學校出現了“增量改革”的現象，教師與學生的壓力以及家長的焦慮都有增無減。以北京市M學校為例，該校并未根據實證調研結果，基于學校教育的受教育者的個性化需求，也未基于學校教育中“雙減”政策的管理者的視角，來思考“雙減”政策背景下學校課后服務存在的共性與個性問題。基于M學校課后服務的調查研究，廣大學校應在行動與觀念方面使學生真正領會“雙減”政策的內涵與價值；基于實證研究，為每位學生提供適合的課后服務；合理看待學生需求，學科知識獲得與素養提升仍是課后服務主線；合理規劃課內與課后服務育人體系，推動課后服務課程化。

關鍵詞 “雙減”；課后服務；課后服務優化

中圖分類號 G629.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）04-0015-03

一、問題的提出

課后服務是深化學校內涵發展、促進學校特色建設、實現育人目標的重要載體，是學校育人全過程的重要環節之一。一方面，課后服務本質是一種教育影響，是一種經學校優化設計后向學生施加的一種專業的高質量的教育影響。另一方面，課后服務屬于一種拓展型活動，是學校課程的延伸與有益補充，旨在鞏固學生課內所學，拓展學習空間，滿足學生個性化的成長需求。優化課后服務既可以提高育人質量，又可以突出學校的課程品牌和辦學特色。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，即“雙減”政策，明確指出要充分發揮學校主陣地作用，堅持“應教盡教”，著力提高教學質量、作業管理水平和課后服務水平，讓學生的學習更好地回歸校園，在校內“吃飽”“吃好”，減少參加校外培訓的需求。隨后，北京市人民政府辦公廳印發了《北京市關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的措施》，明確指出“雙減”工作的原則是堅持育人為本、回應關切，遵循教育規律，從有利于學生身心健康成長出發，整體提升學校教育教學質量和服務水平，積極回應社會關切與期盼，減輕學生和家長的負擔。然而，目前北京市的一些學校在落實“雙減”政策過程中卻出現了“增量改革”的現象，教師與學生的壓力以及家長的焦慮有增無減。筆者認為，“增量改革”現象產生的原因主要在于學校未劃清課后服務與正式課程的界限，并將課后服務與正式課程簡單相加，出現了“正式課程繼續上”“課后服務是作業”等現象。^［1］

梳理相關文獻發現，目前大部分研究提出的課后服務實踐操作是基于思辨范式的個人觀點與建議，而并未根據實證調研結果，基于學校教育的受教育者——學生的個性化需求，也未基于學校教育中“雙減”政策的管理者——學校領導的視角，來思考“雙減”政策背景下學校課后服務存在的共性與個性問題。因此，本研究以北京市M學校為個案，通過分析學生的實際需求并結合學校的發展需要，提出基于學生需求的課后服務優化策略，以提升學生的綜合素質，更好地落實“雙減”政策。研究問題包括：（1）“雙減”背景下學生對課后服務的真實需求是怎樣的？（2）學生為什么會有這樣的需求？（3）基于學生需求，學校優化課后服務的策略是什么？

二、研究設計

本研究運用問卷法與訪談法收集數據，并對數據進行分析。首先，采用自編問卷調查M學校學生對課后服務的整體需求與期望，該問卷包括人口統計信息與學生對課后服務的需求與期望兩大內容，其中對課后服務的需求與期望包括課程設計、課程實施、具體教學形式等維度。被調查者為M校初一、初二全體在校學生，共計453人。其中，初一年級學生232人，初二年級學生221人；男生250人，女生203人。然后，通過對問卷數據進行分析，描述不同人口學特質的學生對課后服務的需求與期望存在何差異并嘗試分析原因。接下來，在初一、初二年級十二個班中每班隨機抽取一名學生進行訪談，并將訪談質性數據作為對問卷調查數據的補充、解釋與說明，以分析不同性別、年級的學生對課后服務的需求與期望存在差異的深層原因。最后，提出針對該校學生需求的課后服務優化策略，以期幫助學校領導者更好規劃課內與課后服務課程體系，促進學校課內與課后課程的融合育人目標的達成。

三、基于學生個性發展需求的M校課后服務現狀分析

（一）描述性分析

從對課后服務的需求與期望調查結果來看：在課程設計層面，約三分之二的學生希望M校課后服務開展一些能夠鞏固學科基礎、夯實學科知識與技能的活動；約二分之一的學生希望課后服務是一種強化學科能力、提升學科核心素養的活動。在服務時間上，80.0%的學生傾向于40分鐘～1小時，這與正式課堂時間相近。在課程實施層面，37.8%的學生希望能夠根據自己的興趣靈活開展活動，24.9%的學生希望以班級為單位集體開展活動，23.6%的學生希望以年級為單位進行選課走班，13.3%的學生希望根據學習成績開展分層活動。在課程評價方面，約80%的學生支持不開展評價或開展過程性評價。在具體教學方式方面，約80%的學生希望自己在課后服務中能得到教師的鼓勵與支持，并希望以班級授課為主、小組合作輔導為輔的形式開展活動，或以小組合作探究為主、教師給予適當的幫助形式開展活動。另外，還有52.3%的學生更期待由班主任或本年級課任教師開展課后服務。

（二）? 差異性分析

1.男生偏向于學習過程取向，女生偏向于學習結果取向

對M校調查數據進行卡方檢驗后發現：男生更期望課后服務能夠幫助其強化學科能力，提升學科核心素養；而女生更希望課后服務能夠幫助其順利完成學科作業，提高自主學習效率。相較而言，女生更注重對基礎知識的掌握與學習，男生更注重能力的培養與提升，且男生對課后服務的興趣更加濃厚。在每周參與課后服務的次數方面，M校70.0%的男生選擇了2～5次，而選擇2～5次的女生人數僅占女生總人數的57.0%。可見，男生希望課后服務的開展頻率更高一些。同時，在服務時長上，男生也期望課后服務時間更長。

結合學生訪談，以及男女生在認知程度、學習動機方面的研究結果，我們發現，M校男生更愿意參加一些動手能力強、能夠拓展課外知識和提高自身能力的活動，并表現出很強的探索與問題解決的欲望，偏向于學習的過程取向；而女生更注重腳踏實地完成基本任務，注重學習的整體效率，即關注學習的結果取向。

2.初一學生注重能力養成、素養提高，初二學生傾向不評價或進行過程性評價

調查顯示，在學習獲得方面，初一年級的學生更注重學科能力與素養的培養。初一年級的學生處于中學學習的起步階段，有更多時間參與課后服務，他們更關注學習能力的養成和素養的提高。在學習評價方面，初二年級的學生更傾向于不開展評價或進行過程性評價。初二年級的學生即將升入初三，所承受的學業壓力較重，因此不希望課后服務和課堂教學一樣進行終結性評價，而更為注重課后服務的參與過程，希望通過課后服務提升學習成績。

總體而言，M校學生對課后服務活動的需求與期望是較為保守的，大部分學生雖接受課后服務，但更愿意將其看作是一種能夠幫助自己更好掌握學科知識、提高學科能力和素養的途徑，且普遍認為在課后服務的內容設置能與課內教學有效銜接，以為自己學科課程的學習打基礎。同時，M校學生對課后服務開展形式方面的期待更傾向于以班級授課為主，由班主任教師擔任課后服務的組織者。

四、基于學生需求的學校課后服務優化策略

（一） 使學生真正理解“雙減”政策的內涵與價值

經對學生的訪談后發現，課后服務的實施效果與教師對課后服務的管理與領導方式密切相關，學生認為“老師的管理如果比較松，課堂紀律會沒有辦法維持，會影響到其他同學學習”。教師的管理與領導方式將影響學生對“雙減”政策的認同與理解。部分學生認為課后服務的開展會犧牲自己的個人學習時間，訪談中有學生提出“課后服務可不可以再留一點小作業”的建議，錯誤地將課后服務理解為課后刷題補習。導致上述現象產生的原因是學生對政策的解讀存在一定的偏差。“雙減”政策下開展課后服務是基于學生個性發展的一次改革嘗試。因此，只有讓學生真正理解此改革的意義與價值，才能夠更好地推進課后服務的開展。

（二）基于實證研究，為每位學生提供適合的課后服務

學校應遵循實證研究導向，通過問卷調查、訪談等方式，真正了解教師、學生與家長對課后服務的真實訴求。同時，學校應在掌握現狀的基礎上進一步深度挖掘數據，運用實證研究工具進一步去分析學生所具備的其他個人特質是否會影響他（她）對于課后服務的期待與態度，并通過提供多樣的、豐富的課后服務，為每位學生提供適合的課后服務方案。如，學校可為男生和女生提供不同專題的課后服務內容，并根據內容的特性確定課后服務時長；為初一年級的學生開設以興趣愛好為導向的課后服務，為初二年級學生開設以學科知識鞏固為導向的課后服務等。

同時，學校也應繼續保持課后服務的活動性和開放性。雖然M學校學生對課后服務的整體態度較為保守，但超90.0%的被調查學生希望課后服務提供的是一種區別于學校現有課程的、強調學生發展與興趣培養的、使學生相關能力與素養能夠得到提升的內容。因此，學校領導與教師應把握課后服務的活動性、開放性特點，避免出現“課后服務是學科課程繼續上”、“課后服務是教師加班”等令師生更加疲憊焦慮的現象。

（三）合理看待學生需求，抓住學科知識獲得與素養提升的主線

目前，雖然課后服務在各級各類學校如火如荼地開展，但學校要避免出現流于形式、輕視基礎知識學習的現象，同時也要合理看待學生的興趣與需要，不能讓學生在課后服務中放任自流。受訪學生認為“課后服務要做到兩者皆有，既能學習知識，又能提升素養”。總體來看，學校要避免出現課后服務過于自由經驗化或過于學科知識化的兩種極端傾向，應將活動探索與知識學習聯系起來，使學生在探索的過程中，在發現學科知識的典型、關鍵的過程中提升自身的學科知識與能力素養。^［2］雖然課后服務的組織形式、實施方式相較于學科課程來說有一些改變，但課后服務的總體育人目標與學校的培養目標是一致的。因此，“夯實學科知識，培養學科能力素養”仍是課后服務的重中之重，同時學校也要注意在課后服務的開展過程中提升學生的學科核心素養。

（四）合理規劃課內與課后服務育人體系，推動課后服務課程化

課后服務是一次教育改革嘗試，而對于改革推進的問題，切忌不可大破大立，要考慮許多與改革事物關聯密切的影響因素。課后服務需經多輪設計與優化才可以最終走上課程化的理想道路。^［3］由于課后服務實施任務重、時間緊，很多學校來不及重構課程，而采取“增量改革”的辦法，將課內課外簡單相加，以暫時順應政策變革。^［4］這樣的做法既不利于學生發展，也會給教師帶來很多負擔。學校課程與課后服務的關系仍是值得繼續討論的重點議題，學校應從整體規劃設計頂層課程體系，將“課內課后簡單相加”轉變為“課內有機融合課后”，避免出現課內、課后兩張皮的現象。學校要將“雙減”背景下的課后服務視為促進學校整體綜合變革的重要契機，從學生的實際需求出發，將課后服務融入學校整體課程設計之中，系統規劃學生在校的教育教學安排。

（梁婷婷 謝萍，北京師范大學教育學部，北京 100875；沙抒音，北京市西城區宣武外國語學校，北京 100875）

參考文獻：

［1］都曉.“雙減”背景下的課后服務研究述論［J］.新疆師范大學學報（哲學社會科版），2022（4）：1-12.

［2］郭華.帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義［J］.北京大學教育評論，2016（2）：8-26.

［3］黃曉玲.“雙減”背景下學校課后服務的課程化實施［J］.教育科學論壇，2022（4）：25-29.

［4］劉登琿，卞冰冰.中小學課后服務的“課程化”進路［J］.中國教育學刊，2021（12）：11-15.

責任編輯：劉 源