基于OBE理念的課程考核方式與教學改革研究*

王新榮 ， 張 霞 ， 杜佳興

（佳木斯大學機械工程學院，黑龍江 佳木斯 154007）

OBE理念是指基于成果導向的教育理念，是把學生完成學習任務后所具備的各項能力，作為構建人才培養(yǎng)體系中各環(huán)節(jié)的主要依據(jù)[1-2]。傳統(tǒng)教學模式注重“以教師為中心”，忽視學生的主體地位。在課程目標設定方面，只注重知識目標，忽視學生實際應用能力的培養(yǎng)；在課程考核方面，主要針對學生對本門課程知識點的掌握程度以及平時表現(xiàn)等方面進行。而在OBE工程教育模式下，教育理念發(fā)生了根本轉變，在教學過程中突出“以學生為中心”。課程目標應該以學生通過課程學習達到的畢業(yè)要求指標為依據(jù)，保證學生能夠獲得預期的能力。教學方法方面，要根據(jù)課程目標組織開展各種教學活動，有效幫助學生獲得各項能力，以達到課程教學目標?？己朔绞綉鶕?jù)課程目標評估教學效果，在具備多樣性的同時，能定量地評估學生達到的能力水平，并要監(jiān)控課程教學的全過程，進行有效反饋，推進課程教學活動的持續(xù)改進[3]。

1 傳統(tǒng)考核模式存在的問題

1.1 過程考核不能定量衡量學生的能力

在以往的課程教學中，平時成績的考核通常是由任課教師根據(jù)學生的課堂出勤率、學習態(tài)度、完成作業(yè)次數(shù)等情況進行綜合評定，一般沒有定量的評價標準，存在較大程度的主觀性和不確定性。這種傳統(tǒng)的過程考核方式在OBE教育模式下形同虛設，會導致學生不重視學習過程和學習成果，使教學效果欠佳，難以實現(xiàn)課程目標和對學生的能力培養(yǎng)目標。

1.2 試題類型無法檢驗學生能力指標的達成度

在傳統(tǒng)考核模式下期末考試的試題，通常是由教師采用不同類型的試題來覆蓋課程的主要知識點。試題類型往往沒有與學生應該獲得的能力指標相對應，也與學生最終獲得的能力相脫節(jié)，使考試結果無法準確地反饋學生能力的薄弱項，從而無法有針對性地持續(xù)改進教學方法、優(yōu)化教學內容，不利于完善具體的教學活動。

1.3 教學過程中缺少學習效果的檢驗和反饋

以往的課程考核主要取決于期末考試卷面成績，缺少對學生學習過程的考核，使得課堂教學互動不足且學情反饋滯后。一方面由于過程監(jiān)督和約束的不足，會弱化學生學習過程的差異，導致教師不能及時得到學生學習效果的反饋，無法形成有機閉環(huán)。另一方面也會導致學生在課程學習過程中，平時放松學習，期末突擊復習，不利于學生專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的培養(yǎng)。專業(yè)課教學重在實踐，需要學生持續(xù)不斷地學習、質疑和實踐，才能達到預期的能力指標要求。

1.4 教學內容與考核內容缺少個性化培養(yǎng)

我國傳統(tǒng)教學模式過分強調學生的共性培養(yǎng)，忽視學生的個體差異和個性化發(fā)展要求。教學過程中始終以教師為中心，忽視學生的主體地位，使學生不能自由地選擇和決定自己的學習活動，被動地接受知識。考核對于所有學生來說，都是考題相同、評價標準相同，不能做到因材施教、個性化培養(yǎng)[4]。這樣的教學模式難以激發(fā)學生的學習動力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，不利于學生主動建構知識體系，實現(xiàn)個性化健康成長。

2 OBE理念下考核方式的建立

在OBE工程教育理念的引領下，豐富平時的考核方式，制定科學的評價體系，對標定量的課程目標。著眼于學生學習過程和學習效果方面的考核，讓平時成績能真正體現(xiàn)學生學習的主體性和全過程性，使學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習[5]。

如“機械制造工藝學”課程的總評成績由“平時考核成績（30%）+期末考核成績（70%）” 組成。平時成績的評定對應于本課程的4個課程目標，通過5種形式的考核來評價，包括課后作業(yè)（8%）、平時測試（4%）、實驗（8%）、課堂討論及匯報（4%）和階段性考試（6%），且每種考核形式在課程目標達成度計算中均占有相應的比例。

2.1 平時考核的設計

1）課后作業(yè)。在平時成績考核中不再將作業(yè)提交次數(shù)和書寫工整程度作為考核內容，課后作業(yè)摒棄定性考核，改為定量考核。針對每次作業(yè)對應的課程目標，選擇相應內容的作業(yè)題目，并制定有效的評分標準。依據(jù)學生作業(yè)的正確性和完整性對標評分標準，客觀地給出相應的分值。通過作業(yè)練習使學生主動構建知識，解決實際問題，發(fā)展創(chuàng)新思維。

2）平時測試。平時測試主要考核學生對基本知識的理解和掌握程度。在“學習通”“智慧樹”等教學平臺上進行，要求學生在規(guī)定時間內獨立完成。每次測試成績由平臺系統(tǒng)依據(jù)設定的答案自動評定，并自動統(tǒng)計分析，便于教師實時掌握學情，進而改進教學活動，促進學生能力指標點的達成。

3）實驗。實驗成績的評定主要由實驗操作（40%）和實驗報告（60%）兩個方面構成。實驗操作部分主要依據(jù)學生獨立完成實驗的情況，操作過程的準確性和學生的動手能力等進行評定。實驗報告部分主要依據(jù)實驗數(shù)據(jù)處理的科學性，結論的正確性，闡述問題的準確性等給出分值。

4）課堂討論及匯報。在課程考核中通過案例教學及項目教學，引導學生分組進行學習和討論，并采用分組考核和小組內互評的考核方式。依據(jù)學生參與小組討論的積極性，回答問題的頻次及正確性，上臺講演情況，ppt制作和表達能力等進行考核評定。通過有效互動，提高學生思辨能力，啟發(fā)學生創(chuàng)新思維，增強其團隊合作意識。

5）階段性考試。在課程教學中安排2～3次階段性考試，能有效對學生的階段性學習成果進行評定。通過階段性考試能夠實時反饋學生的學習效果，從而指導授課教師有效地優(yōu)化教學內容，改進教學活動，調整教學方法，進而持續(xù)改進。

2.2 期末考核的設計

在編制期末考題時，應充分發(fā)揮期末考試的目標引導作用、約束與激勵作用、考核診斷作用。例如，在“機械制造工藝學”課程中，期末考題類型以考出學生能力為原則，對標于課程目標1（工程知識）的考題，以選擇題、判斷題和簡答題為主，主要考核學生對機械制造工藝、機床夾具設計等知識的掌握程度；對標于課程目標2（問題分析）的考題，以分析題、計算題為主，主要考核學生對工藝與夾具的設計問題進行有效分析的能力；對標于課程目標3（設計/開發(fā)解決方案）的考題，以設計題為主，主要考核學生設計工藝過程和專用夾具的能力。上述考核評價方案已在教學實踐中應用了三年，取得了良好的應用效果。

3 OBE理念下考核方式的改革研究

在OBE教育理念引領下，聚焦學生學習成果考核，對傳統(tǒng)的課程考核評價方式進行改革與創(chuàng)新，構建基于畢業(yè)要求指標點的形成性考核體系，并將其貫穿于教學全過程。最終的課程目標達成度情況，是根據(jù)學生各項能力指標考核結果進行綜合評價得出的。因此，考核方式改革的核心應以學生的學習成果為導向，考核方式要能夠有效激發(fā)學生學習的主動性和積極性，進而促進學生知識、能力和素質的全面發(fā)展。因此，對考核方式提出以下改革措施。

3.1 以試代練，調動學生學習的積極性

考試、小測驗依然是對學生學習活動最有效的約束和刺激手段，同時也能真實反饋課程目標的達成度。通過較高頻次的平時測試，可使學生深入理解和掌握基本知識，充分調動其學習積極性、主動性和自覺性。此外，專業(yè)課程重在實踐，為了使理論與實踐緊密結合，可以在理論課之間交錯穿插一些實訓課，通過案例實訓促使學生多動腦、多練習，打牢基礎知識，提升工程素養(yǎng)，達到知行合一。

3.2 考核內容適度自選，激發(fā)學生的個人潛能

OBE理念強調分層次教學和個性化發(fā)展[6-8]，為此在課程教學中，應該不斷豐富考核形式及考核內容。在確保試題質量的前提下，教師應擬定多個題目，學生可根據(jù)自身情況自由選題。同時，應該將課程內容模塊化、目標層級化，使每個模塊具有相同的目標層級，結合學生的自我定位，指導學生明確在選擇不同模塊的學習內容時應達到的目標層級和達成目標的通道。也就是在考核公平的基礎上，適度考慮個體差異，實行合理的分類學習和多元化考核。

3.3 實施靈活的作業(yè)評分機制，強化學習效果

布置課后作業(yè)主要是為了鍛煉學生解決實際問題的能力，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。因此作業(yè)題應強調理論與實踐相結合，以解決實際問題為目標。為了充分調動學生完成作業(yè)的積極性，每次作業(yè)允許學生在課程結束前反復修改，以提高作業(yè)成績和學習效果，最后以最高分計入總成績。此措施能有效地督促學生勤加練習，一步一個腳印地完成學習任務，從而提高其分析問題、解決問題的能力。

3.4 利用教學平臺的分析功能，促進教學持續(xù)改進

平時的測試和階段性考試均在“學習通”平臺上完成，借助其數(shù)據(jù)分析功能，實時地傳達學情，使教師實時跟蹤學生的學習效果，調整和優(yōu)化教學活動。對每次平時測試和階段性考試中學生普遍存在的薄弱環(huán)節(jié)，教師可以有針對性地進行輔導和講解，做到有的放矢，充分提高教學實效。并將平時測試貫穿于課程學習的全過程，維持足夠高的考核頻率，以考促學、以考促教。

4 OBE理念下教學方法改革探索

教學方法的改革主要是以考核方式為基礎，針對每種考核方式對應的教學目標，反向設計教學過程和教學活動，從而推動OBE理念在教學過程中的實施。因此，可以在教學過程中實行多種教學方法與教學手段的有機聯(lián)動。

4.1 推行四元教學法，培養(yǎng)學生自主學習能力

依據(jù)翻轉課堂的教學模式，學習知識在課外，內化知識在課堂，在課程教學中推行“自學、講授、討論、答疑”四元教學法。對于課程中的低階知識點，引導學生進行自學，而對于高階知識點，則以講授為主?？茖W設計線上與線下、理論與實踐、教材與工程案例、基礎知識與學科技術等教學資源的組合。師生共同建設開放式、立體化的教學資源庫，為打造一個合理的翻轉課堂做好準備。針對每個教學環(huán)節(jié)，配備了銜接合理的網絡教學資源，“自學環(huán)節(jié)”應做到學習任務明確并具有一定挑戰(zhàn)度，“講授環(huán)節(jié)”應做到精講和知識體系完整，“討論環(huán)節(jié)”應具有開放性及工程特征，“答疑環(huán)節(jié)”應具備跨學科性和行業(yè)性[9-10]。

4.2 開展案例及項目教學，培養(yǎng)學生的實踐能力

在OBE成果導向的教育理念下，課程教學體系不再嚴格按照教材進行，而是結合實際案例重組教學內容，使教學內容工程化。在教學中以實際案例為主線，適時采用講授法、案例法、項目法、探究法等方法，實行多種教學方法有機聯(lián)動。教學案例要基于OBE理念從工程實際中提煉，要充分體現(xiàn)專業(yè)特點，突出專業(yè)背景。另外，在工科專業(yè)課的教學中，要注重通過實踐來建構知識與發(fā)展知識，盡可能地把學生的創(chuàng)造潛能誘導出來。為此，可以從工程實際中選擇一些典型的項目，讓學生分組協(xié)作去完成，以此驅動教學?？紤]到學生層次上的差異，可以將項目內容分級設置，根據(jù)學生的不同層次需求設置不同難度的案例，以滿足學生的實際需要，真正做到讓學生有所收獲。

5 結語

在OBE教育理念導向下，課程考核方式轉向了對學生獲得的能力進行評估，構建了貫穿于課程學習全過程的考核評價體系和激勵模式。依據(jù)本專業(yè)的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標，科學設定課程的教學目標；再根據(jù)課程目標，合理設計考核方式及評價標準。以考核方式為驅動，進行課程教學改革，不斷改進教學方法，豐富教學手段，形成有機閉環(huán)并持續(xù)改進，促使學生的工程實踐能力和解決復雜工程問題的能力得到全方位提升。