基于核心素養的小學語文群文閱讀教學分析

章芬芳

(福建省寧德市周寧縣實驗小學 福建 周寧 355400)

前言

語文課程標準指出，閱讀教學的重點是使學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，從而逐步提升學生的探究性閱讀和創造性閱讀能力。作為語文教學的核心內容，新課程標準要求學生的課外閱讀量達一萬字，教師可以在教學中通過多種不同方式、不同側重點的閱讀活動，重點培養學生閱讀興趣，拓展學生的閱讀面，提升學生的閱讀品位。在此基礎上，教師可在閱讀教學中開展群文閱讀，組織學生圍繞某個議題，開展多文本閱讀，提高學生的閱讀速度，建構知識，達成共識，并豐富閱讀體驗，以落實新課標要求。

1.核心素養及群文閱讀分析

核心素養是素質教育在學科教學中的落實要點，可在鞏固學生理論知識的同時，培養學生能力，強化學生技能，是學生全面發展的基礎。小學語文核心素養包括語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四項內容。小學語文教師開展的各項教學活動，均需以四項內容為核心與導向[1]。

群文閱讀是我國近幾年興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。21世紀以來，國際學生評價項目(簡稱PISA)和國際閱讀素養進展研究項目(簡稱PIRLS)等多次開展全球范圍的閱讀素養測評。這種測評特別側重于多文本閱讀。在我國的語文教學實踐中，部編版語文在單元整合、教材整合等形式已經有所發展。而群文閱讀能夠更有效地在語文課程實施過程中，系統地推進多文本閱讀教學實踐，讓學生在閱讀中提升學生的閱讀素養，進行更深度地閱讀。這是在未來視角和國際視角下的對學生發展的開創性的實踐。今后，多文本閱讀在學生語文學習中的價值會越來越突出。群文閱讀是圍繞一個或若干個議題，選擇多個文本開展閱讀，從議題角度分析文本，從多文本閱讀體驗中達成共識，完成知識獲取。群文閱讀教學是指教師設置議題，提供文本，組織學生開展的閱讀活動。結合群文閱讀的概念，群文閱讀教學有明確步驟，分別為議題設置、文本組織、集體建構，該教學過程與學生的認知規律相符，可引導學生自主完成知識建構，提高語文教學效率，在學生語文核心素養培養方面優勢顯著。就此，基于核心素養要求，小學語文教師應在課堂教學中，科學合理開展群文閱讀教學[2]。

2.基于核心素養的小學語文群文閱讀教學策略

基于群文閱讀的優勢，本文以核心素養為導向，結合部編版小學語文教材教學案例，總結基于核心素養的小學語文群文閱讀教學策略，分析如何在議題設置、文本組織與集體建構環節滲透核心素養，促進學生發展。

2.1 基于核心素養的議題設置。在小學語文群文閱讀教學中，教師可從學生學情入手，考慮學生現有知識水平、感興趣的元素等內容，再結合文本特點，從文本描述的內容、文本表達的情感、文本體現的寫作手法等角度入手，設置群文閱讀議題，確保學生可通過群文閱讀議題分析，發展核心素養。例如，某教師從學生語文知識、興趣愛好、學習方法三個角度設置群文閱讀議題，針對性培養學生語文核心素養。

基于語文知識角度，教師可結合語文基礎知識內容，設計群文閱讀議題，使學生在群文閱讀中深化知識認識，發展學生語言建構與運用素養。例如，某教師以“李白的詩‘真夸張’”為議題，選擇李白的詩歌為群文閱讀文本，深化學生對文言文的認識；某教師以“不一樣的‘小紅帽’”為議題，選擇以小紅帽為主人公的童話故事，組織學生通過故事起因、經過和結尾的總結，對比分析文本差異，梳理文本結構，使學生掌握文本故事的情節劃分知識；以“別樣的秋天”為議題，選擇描述秋天景色的文本開展群文閱讀，使學生從不同角度體會秋天，學習描述秋天的優美詞句，感悟秋天景色的美，培養學生審美鑒賞與創造素養；以“故事中的‘選擇’”為議題，選擇《釣魚的啟示》、《窮人》、《橋》等文本開展群文閱讀，組織學生思考如果自己為故事中的主人公，在面對故事情節中的重大選擇時，會怎么做？使學生從不同角度分析文本，培養學生邏輯思維，實現思維發展與提升素養的培養。

基于興趣愛好角度，教師可選擇學生感興趣的內容設置議題，引發學生群文閱讀熱情。例如，某教師考慮到學生對現代世界的探究熱情，以“有趣的非連續性文本”為議題，選擇《尋找食物》、《太空漫步》等文本開展群文閱讀教學，使學生通過文本閱讀了解當代文化，認識到非連續性文本在現代生活中的廣泛應用，并通過對圖、文的縱向和橫向的分析，得出發展性的結論，提出對社會、生活中焦點問題的理解和解決措施發展學生的文化傳承與理解素養，學生由于生活經驗不足，常常會出現分析不到位或者分析有偏頗的問題，在此基礎上，教師可以不急著給孩子答案，讓孩子找到相關的書籍或者資料，在此基礎上在分析討論，得到更加完整的答案，這樣一來，孩子們在學習中探究精神和分析能力有效得到提高，而群文閱讀也在這種教師單方面的點撥變成了學生擴散性地查找書籍資料、閱讀書籍的過程，閱讀的探索性和主動性得以提升。某教師考慮到學生對愛情的向往，選擇《牛郎織女》、《梁山伯與祝英臺》等古代愛情故事文本開展群文閱讀，并提出這樣一個問題，民間故事有什么特點，和神話故事有什么區別？這一問，激發起學生對民間文學的興趣。學生在課后閱讀民間故事的過程中，邊讀邊發現，邊讀邊琢磨，不僅切實體會民間故事的魅力，培養學生審美鑒賞與創造、文化傳承與理解素養，更對民間故事中所蘊含著勞動人民的美好向往和善良愿景有著更深的體會。有些孩子甚至一針見血地指出很多時候勞動人民往往事與愿違，這就是孩子們在大量群文閱讀后的深思的結果，并非從網絡中的抄襲獲取的答案，也不是人云亦云的說法。某教師結合最新熱點，以“武松可以打死老虎嗎？”為議題，組織學生進行《武松打虎》、《為什么老虎的屁股摸不得》等文本的閱讀，引發學生閱讀《水滸傳》的興趣，在閱讀《水滸傳》時，教師提出你發現了什么？學生提出各種各樣不同的問題，教師不急著給答案，讓學生們從文章中再找答案，學生就在一輪又一輪的閱讀中發現，在發現中再閱讀，在閱讀中探索，這就是提高學生閱讀興趣，培養學生文化傳承與理解素養的有效方法。

2.2 基于核心素養的文本組織。在完成議題設置后，教師應科學選擇群文閱讀文本，控制群文閱讀文本的質量與數量，提高學生的閱讀質量與閱讀品位，更好地發揮群文閱讀作用，落實核心素養培養要求。細化來說，基于核心素養的群文閱讀文本組織要點如下：

第一，選擇文質兼美的文本。高質量的閱讀文本是提高學生閱讀品位的關鍵，小學語文教師在文本組織時，應優先選擇文質兼美的文本，使學生體會語文的魅力[3]。例如，在部編版小學語文教材六年級下冊《采薇(節選)》教學中，某教師設置“折柳送別”的主題，選擇張九齡的《折楊柳》、隋朝民歌《送別》、王維的《送元二使安西》作為閱讀文本，通過經典古詩詞的群文閱讀，使學生掌握“柳”這一意象在古人送別和表達思念中的應用，體會古人的送別文化，培養學生文化傳承與理解素養。在這種對柳樹的意像的理解上，學生舉一反三，思考中國古代文化中的典型意像有哪些？學生找到了“月亮”這樣思鄉、思人的意像，也找到了“楓葉”、“紅豆”等相思主題的意像，更感受到中華傳統文化所帶來的一種不同一般的文化色彩，以及從古至今的傳承。有個孩子提出，在古代紅色代表的是吉祥、喜慶，而在如今是，代表的是革命。學生對中華文化的鉆研遠遠超出我們的想象，也將語文教學的深度一步步地提升，更是對生活中大語文的深層思考。

第二，選擇比較聯結的文本。為使學生通過群文閱讀獲得更為豐富的閱讀體驗，深化學生的認知，教師在選擇文本時，應遵循比較聯結原則，即要求閱讀文本間存在關聯。例如，在進行部編版小學語文教材五年級上冊《長相思》的教學中，教師以“思鄉懷人”為議題，選擇李白的《靜夜思》、王安石的《泊船瓜洲》、張籍的《秋思》為群文閱讀文本。學生在之前已完成《靜夜思》的學習，可明確詩人通過明月營造意境，表達思鄉之情。結合該學習成果，教師組織學生使用同樣的思維模式分析其他群文閱讀文本，再從整體體會古詩中意境的創造與思想感情表達的異同之處，以達到教一篇可以讀多篇，教一篇可以理解多篇的效果。通過比較聯結類文本的群文閱讀，可培養學生的古詩詞鑒賞能力，發展審美鑒賞與創造素養。

第三，選擇便于理解的文本。為保障群文閱讀的有效性，教師應選擇難度適中的文本，便于學生理解，使學生深刻感知語文知識，切實發展學生語文核心素養。例如，在部編版小學語文六年級上冊《七律·長征》教學時，學生對于長征的認識相對淺顯，難以理解文本表達的情感，教師可通過便于理解文本的選擇，深化學生對長征的認識，使學生準確體會《七律·長征》表達的情感。細化來說，對于一般程度的學生，教師選擇《巧渡金沙江》、《飛奪瀘定橋》及《翻越大雪山》等文本。而對于程度比較高的學生，教師則推薦《長征》這本書，深層次地閱讀，使學生通過群文閱讀，認識到長征的不易，長征的前因后果，長征中反射出來中國共產黨人的精神力量，也就更能體會“三軍過后盡開顏”的喜悅以及毛澤東寫《長征》組詩的目的性。

2.3 基于核心素養的集體建構。在完成文本選擇后，教師應合理規劃教學環節，使學生通過合作學習或自主學習，深刻理解群文閱讀議題，集體建構語文知識，達成共識，發揮群文閱讀教學作用。基于該要求，小學語文教師可在課堂教學中應用翻轉課堂、微課教學法或任務驅動法等教學方法，尊重學生主體地位，組織學生完成集體建構。例如，在部編版小學語文六年級下冊《竹石》教學時，某教師選擇任務驅動法，開展群文閱讀教學，具體流程要點如下：

第一，課堂教學準備。教師結合《竹石》的文本特點與學生的學習現狀，課前選擇“詠物”作為議題，選擇托物言志的古詩詞作為群文閱讀文本，包括王冕的《墨梅》、鄭思肖的《畫菊》、程樊的《永懷》，意在通過群文閱讀，使學生深刻認識托物言志寫作手法，為學生鑒賞同類古詩詞奠定基礎。這幾首古詩讀下來，學生很輕松就感知這類托物言志的古詩有什么特點，但無法用言語概括出其中的特點以及所飽含的思想的精神。

第二，任務布置。在課堂教學中，教師課前導入后，向學生展示群文閱讀的議題與閱讀文本，要求學生以小組形式進行群文閱讀，并思考如下問題：這四首古詩詞分別描寫了什么內容？可從哪些詞句中體現？這四首古詩詞的共同點是什么？所托之物和所言之志分別是什么？

第三，小組討論。學生帶著教師布置的任務開展群文閱讀與討論分析，逐一回答上述問題。《墨梅》描寫了梅花、《畫菊》描寫了菊花、《竹石》描寫了竹子、《永懷》描寫了蘭花；共同點在于均是托物言志，并以表格形式歸納四首詩詞的所托之物和所言之志。《墨梅》所托之物為梅花，所言之志為人生生態；《畫菊》所托之物為菊花，所言之志為不向新朝屈服的凜然氣節；《竹石》所托之物為竹子，所言之志為正直傲骨；《永懷》所托之物為蘭花，所言之志為高潔品格。在學生討論完成后，依次上講臺展示成果。通過各小組的成果展示，使學生對群文閱讀議題有更深入認識，對比其他小組的學習成果，彌補自身的不足。學生在自己一輪又一輪的分析和研究的基礎上也改變了之前對于這一類古詩有特點，但無法用言語表述和概括的情況，有的同學提出了今后像這樣的古詩，我也能學著概括其中所包含的精神和作者的品質。這樣的體會顯然不是老師簡單的詩歌的中心思想簡單地抄給學生或者單一一首古詩的教學所能夠達到的。

第四，歸納總結。在各小組展示完成后，教師進行歸納總結，四首古詩詞均描寫了植物，作者以“花”自喻，表達自己的人生態度、道德品格與高尚品質。通過教師歸納總結，引導學生深入認識四首古詩詞與托物言志的寫作手法，完成集體建構與達成共識的群文閱讀教學環節，培養學生審美鑒賞與創造素養。這樣群詩閱讀更是讓學生把一種學法擴展到了多首古詩，甚至到了一類古詩，學生學習古詩的能力得以有效的提升。學生對古詩意境的理解也提升了一個高度。

第五，課后延伸。學習了這類古詩，老師可以給孩子們幾首古詩，完成相應的對比和歸類總結的習題。讓學生比較、分析、研究，最后總結出這類古詩的相同之處和不同之處。在這樣的學習中，學生自己感到有提升，與以往的學習方式不同，最后小組內匯報總結，小組長在全班匯報。學生想到的和我們老師預設的很是不同，那種語言更生動、更有想象力，更有創造性的發現。這才是我們在群詩閱讀中真正要追求的學生真實的閱讀和發現。

第六，反思成果。以往的教學往往一課一教，既無連接性也無拓展性。可是在群文閱讀的理念下，教師改變了教學方式，從一文到多文，從一文到一本書甚至到多本書，到一個作家的寫作風格，到一個時代作家的寫作背景等等。這種有深度、有拓展性、有知識、有內涵的教學方式必將帶來眾多教師教學風格的改變，也必將讓學生的學習方式，以及對待語文的態度，對待中華文學、世界文學、生活中文化的態度有一個整體的改變。孩子們必定會更加熱愛文學，尤其是更加熱愛中華民族五千年燦爛的文化。

2.4 基于信息技術架構下的閱讀延伸。在如今，新媒體新技術已經大范圍走入中國各級別的中小學，從城市到鄉村都有了新媒體新技術的身影，教師在培養學生閱讀能力的同時，完全可以利用新媒體技術激發學生的閱讀興趣。更可以幫助老師突破學生知識上的局限性。很多受地點局限、時間局限、年代局限的文字和內容，運用新媒體新技術的機構和整合可以達到有效地融合。例如，在教學部編版語文五年級上冊第五單元“家國情懷”的內容時，學生對百年近代史的感受比較少，甚至有些孩子比較片面地理解，說出什么希望八國聯軍不要燒毀我們的圓明園的愿望。當然，我們無法帶學生走進那個屈辱的年代，感受百年的屈辱史。但是，我們可以通過文字、影像、紀錄片、朗誦等，讓學生感受不同時期的不同經歷，也感受不同背景下的不同生活。學生們在這些豐富的資料對比中，才能夠更深入、更有感情地體會課后詩歌的情感，也能夠更容易讀懂那個年代的文章、書籍，也必然更能激發出學生們“振興中華”的愿望和“中華振興”自豪感。

當然，很多城市和鄉村的網上書籍以及閱讀考級已經走進學生中，在這樣的學習環境下，老師更可以充分利用這一資源，讓學生廣泛地閱讀，有深度地閱讀，有系統地閱讀。新時代的閱讀并不是與新媒體技術沖突，而是互相促進、相輔相成的。高年級的閱讀資料和臨時的文本閱讀，在生活中家長無法有那么豐富的書籍儲備，即便是圖書館也經常無法滿足孩子們所有的閱讀需求。利用好新媒體新技術的平臺，學生可以有效、有指向性的閱讀和拓展，這是以往任何年代都無法達到的便捷。

3.群文閱讀帶給老師們的深思

3.1 如何選用經典的片段進行拓展和文本的再開發？經過整合過的群文，比單純的教教材更有意義，更有參考價值。可是，也對老師的語文素養提出很高的要求。老師是從同一時代背景來選擇文本，還是從同一作家來選擇文本，又或者是同樣的寫作內容、同樣的寫作手法來選擇？在選擇中又要如何取其精華棄其糟粕？

3.2 如何有效地把握課堂？小學生思維擴散性強，用什么辦法導向一個明晰的主題？如何避免跑題、偏題，如何在有效的四十分鐘中求質量，如何不讓學生增加學習壓力，又有效的提升？

3.3 如何考慮語文素養弱的學生的發展？群文閱讀對于語文素養強的學生當然好處多多，可是對于語文素養相對弱的學生，是否會成為一種負擔呢？如何讓他們也能參與進來，并且學有所得呢？如何讓學習能力強的學生帶動學習能力弱的學生呢？又如何在這過程讓程度弱些的學生不至于聽不懂以至于厭惡群文閱讀或者過分增加他們的學習負擔呢？

3.4 如何開發校本的群文閱讀資源？一個教師的力量的是單薄的、有限的。教師們被批改作業、備課占去了大部分時間。只有集合更多教師的力量才能夠完善一個學校或者一個地區的群文閱讀資源。如何把老師集合起來做好群文閱讀資源的開發和拓展？

這些都值得我們深思，也需要集合眾多語文教師的力量來切實地開展行之有效的群文閱讀工作。總的來說，在集體建構環節，教師應以學生自學為主，引導學生通過自主學習，初步完成知識建構，再根據小組討論與成果共享，實現知識的集體建構，并在教師的歸納總結指導下，拓展集體建構內容，達成共識，實現高效閱讀學習。在此基礎上，教師可在課堂或課后布置習題，鞏固學生的共識，培養學生語言建構與運用素養。例如，在上述“詠物”群文閱讀教學中，教師可指導學生選擇自己喜歡的植物，以托物言志的手法寫一段話，字數在300字左右。該測試習題的布置，既可夯實學生的托物言志認知，也可實現讀寫遷移，引導學生將托物言志手法用于寫作中，發展學生語文綜合能力。

結論

綜上所述，在群文閱讀的議題設置環節，教師應從學生語文知識、興趣愛好兩個角度著手；在文本組織環節，教師應選擇文質兼美、比較聯結、便于理解的文本；在集體建構環節，教師可選擇翻轉課堂、微課教學法或任務驅動法開展課堂教學，組織學生集體建構，達成共識，切實發展學生語文核心素養，落實教育目標。