整體視域下以語篇教學培養學生思辨能力的研究

谷仕華

(河北省唐山市豐潤區新城道小學 河北 唐山 063000)

在小學高年級英語課堂的構建中，教師大部分都是沿著教材的發展進行教學設計，缺少整體觀和全面觀，追求教學大綱的設定來完成教學任務，造成應試教育體系下的學生沒有思辨能力發展的空間。在整體視域下，通過語篇教學來培養學生的思辨能力不失為一種高效的方式。在不斷的教學優化中，如何通過有效培養小學生在英語學習中的語篇意識和語篇能力來提高其思能力正在成為教學的重點和難點。

1.整體視域的教學設計含義及應用優勢

整體視域可以分成兩個方面，其一為教師在課程教學過程中有意識地整體統籌規劃，既在其中綜合學生識字認詞、閱讀寫作、語言應用以及綜合性學習等幾方面能力的發展[1]；另一個方面也需要教師在課程目標的規劃上做到學生學科素養逐步提高的規劃，以正面的教育觀培養優秀的學習人才[2]。整體視域下的小學英語教學需要確定教學進程的連貫性和聯系性，以提高思辨能力為宗旨的教學內容設計，將整體規劃多維立體化、形成各方面單成一個體系的同時組合成為更加全面的知識體系和教學體系，教學過程開放靈活，學生的思維從這個過程匯總從低級到高級穩步發展，從而逐步培養學生的深度學習思維。

教學范式的更迭和優化是需要以教師的分析探索為主的，小學生的思維不夠連貫，需要教師的教學帶動作用幫助學生綜合思維，進行基礎學習之后的分析、理解、探索等步驟[3]，整體視域的前提下教師自身了解學習的進度并把握好方式和學習程度，提高自己的知識儲備和教學理念。

2.英語語篇教學思辨能力的培養現狀

2.1 教學方法落后。思辨能力在教學層面最早有批判性思維能力的叫法，培養學生的思辨能力主要為思考辨析能力，包括分析、推理和判斷等思維活動，在批判性的眼光下提出問題并解決問題。英語學科的語篇教學主要以教材內容為主，教學模式大多集中在閱讀教學、詞匯積累、語法分析與理解、語篇內容翻譯和修辭賞析等方式。在傳統的小學高年級小學英語課堂上，教師大多以詞匯積累和語篇翻譯為主，將語言的應用，包括說和寫等輸出性的學習效果展示放在末位，大多靠學生自己根據聽和說的理解積累來生成[4]。這種英語教學類的填鴨式教學重教師輸入，輕學生輸出，因此學生不能根據教師的講解及時轉化應用，并通過這種行為來提高自己的思辨能力。在英語語篇教學中則具體表現為重視對基于語篇的詞匯、語法、篇章結構、修辭等方面的講解，而忽視了能夠提高學生思辨能力的教學問題和教學活動的設計。教師在整體的教學過程中沒有對學生思辨能力發展過程的掌握，不能系統地通過問題引導學生思辨能力發展。

2.2 學生思辨能力較低。傳統的應試教育和填鴨式教育培養的學生普遍具有語言基礎良好但是沒有質疑和批評的能力，缺乏發現問題、分析評價并進行論述的綜合能力，解決問題和總結問題的能力不足[5]。因此在語篇教學中學生對文章的理解浮于表面，不會深度去思考語篇的前后文聯系以及提出問題，因此在寫文章的時候便會一頭霧水，寫了上句沒有下句，文章的邏輯混亂沒有創新性的深度觀點。在之后的英語學習中還會出現需要進行資料查找時無法找到重點，論述時出現觀點陳舊、思緒錯位、缺乏深度等等問題。

2.3 課堂氛圍沉悶。傳統的中國教育中，學生側重埋頭學習，很少對老師提出問題或質疑，在課堂上也不習慣發言，甚至沒有發言的勇氣。課堂上的教學氣氛比較單調沉悶。這種學習習慣沿用到以后的學習中也不利于自主學習，在需要新的教學模式，教師的引導在教學設計中很重要，設計不同的教學方式來提高學生的思辨能力可以幫助他們更加勇敢地表達自己的學習需求，從而進一步強化批判性思維能力，有利于學生的踴躍發言，提高課堂活躍度。

3.在小學英語教學中培養學生思辨能力的意義

3.1 提高課堂效率。思維是人對生活和學習匯總對客觀事務的間接的主觀的反應，是一個對攝取到的信息進行具體化和系統化分析并判斷的過程，使我們認識事物創新事物的重要途徑和載體。思辨能力的培養對學生的學習能力提高有著很大的幫助，主要體現在一下幾個方面：幫助學生改善“中式英語、漢化英語”形式的學習現象，在思辨能力的引導下學生會主觀能動地對所聽所見的英文進行思考理解并判斷總結，促進他們在英語學習中的信息接收和處理[6]，提高學習質量；在學生培養上，提高學生思辨能力可以讓學生脫離傳統的知識膠條的禁錮，培養自主探索學習的興趣；在課堂教學上，思辨能力的提高可以簡化學生的學習難度，促進他們高質量地完成課堂教學，更能在之后的中學學習中通過自己的方式提高學習效果。

3.2 提高學生學習能力。在步入小學高年級后，小學生已經掌握了基本的英語發音、組句子并理解文章大意大意的方法，但是英語的學習只靠這些能力遠遠不夠，還需要培養些學生的思辨能力，增加他們的知識遷移理解，語言分析并養成自己的邏輯思維習慣的方法，這樣才能在英語學習中鍛煉學習思維，養成學生敢于質疑敢于思考的能力。思辨能力的培養不僅可以幫助學生加強對英語語言敘述的自己，還能鍛煉學生的靈活思維，讓他們更加積極地參與到英語學習中[7]。思辨能力的培養也是新課標中明確了的內容，具有良好的思辨能力有助于學生在學習中養成良好的問題意識，并養成分析問題、解決問題的習慣。以語篇教學為抓手，想要培養學生思辨能力，教師需要發現學生的潛力和亮點，并為他們設計參與的機會，提高學習能力。通過這種形式從整體入手，結合語篇內容來運用針對性的合理手段來有效培養小學生的自主學習。

4.整體視域下語篇教學培養學生思辨能力的教學設計

4.1 意義驅動，培養學生預測能力。學生在英語的學習中本質上是體會“言語重構”的過程，這個過程包括了從已知到未知再到已知。教師在語篇教學的過程中代理學生整體聯系來體會語篇的含義和意義，再向學生輸出。學生在這個過程中通過接受和思考辯證地了解和理解作者在語篇中呈現的世界和人生觀，通過多方位感性認知和理性認知相互融合，實現自己思辨能力的提升。整體語篇教學不是瀑布式的內容講解，而是學生能在教師的有意義的問題引領之下，合理理解并輸出自己的問題，不同的內容交互碰撞，產生讀者的新理解主體并交互理解的結果。隨便能力的。核心思想是在五項認知標準之上返回審計為核心技能分析，推理和評價。簡單來說就是學生是否可以從批判的角度出發，發揮其主動思考思維的能力。

在學習到書中《Always do you homework》一課時，教師就需要理解課文除了需要讓學生復習遇到的生詞之外還有讓學生思考自己真正在學習和生活中遇到挫折和困難的時候應該怎么做的意義。教師再教學過程中要注意引導學生思考，利用自己的能力來解決生活和學習中遇到的障礙或者困難,做一個能夠堅持獨立完成作業的學生。教師可以在課程中提問一些問題:

Does Li Ming always do his homework?(李明總是做作業嗎？)

Does Li Ming always help his mother? (李明總是幫助他媽媽嗎？)

Does Steven always walk to school?(Steven總是走著去學校嗎？)

Why does Denny never wear dresses(為什么Denny穿了新衣服？)

通過幾個問題的設置讓學生意識到不寫作業可以找很多個理由，但是寫作業只需要一個理由就否了。但是在日常生活中家庭也有自己需要做出貢獻和履行責任的地方，兩者的關系要處理好。在這個過程中，學生從語篇中的學習轉入到對自己生活和學習習慣的反思，理解課文的過程中講對自己的學習方式和習慣做出思考和比較，從而進一步提升思辨能力。然后再為學生留下練習作業：

a.Divide the class with small groups. Ask each group to make charts like the students’book.

b.In the class，we will find students to read their question and answer

通過學生對表格的填寫學生對身邊的通過的生活軌跡有了了解，和自己的生活情況和學習態度做出比較，增加學生小組之間的團隊凝聚力，提高其合作意識，這個過程學生的思維從低級到高級穩步發展，逐步培養出深度學習思維。在這種教學方法中，整體的教學設計過程教師需要做到學生學科素養逐步提高的規劃，以正面的教育觀培養優秀的學習人才。

4.2 分層教學，針對學生學習特點。在小學高年級階段，學生的學習能力已初步形成。不同學生之間的差異逐步顯示出來，在語篇教學中，根據教師不僅需要將學習內容作為整體聯系起來給學生講解，更加需要將學生作為一個整體來區別劃分找出適合他們的學習方式和學習方法，并進行合理指導與鼓勵，幫助他們在學習的過程中形成良好的思辨能力，及時對遇到的問題和學習的內容作出反應。養成敢于質疑的精神。教師在教學過程中要給學生充分的學習成就感和學習自信心，這就需要做到分層教學，針對學生不同的思維邏輯和提出問題的方式和設計教學活動。

傳統的分層教學一般為三分法，教師通常關注力較多中上水平的層次，但在整體視域下的分層教學需要對每一類學習程度的學生做出完善的規劃并及時進行知道幫助，這樣才能在語篇教學中全面培養學生的思辨能力。如在《What’s your favourite sport?》一課中，教師可以將學生分為優、良、劣三個層次，在課前為學生設計好之前學到的動詞性詞組，根據三個層次的學生學習能力不同設計難度的課程和考核標準，對學生教材做出適配的調整，如優秀的學生可以延伸一些學習內容，完成學習任務后用熟記的動詞性詞組和新的運動詞匯嘗試寫一篇作文，或者在詞典的幫助下閱讀自己喜歡的外文體育運動新聞；良好的學生則只需要完成教材上的知識點，講新句式了解清楚即可；劣等的學生則可以適量減少知識點或者教師多給一些時間完成記憶和背誦的任務，這樣既不會拖慢整體的學習速度，也不會有學生跟不上學習進度而放棄努力，在分層教學的過程中，整體的進度沒有拖慢，整體中的小單元可以自由運轉，在教師的良好規劃及引導的知道下，學生主動性強，有潛力的學生可以慢慢從劣等向上提升，思辨能力也會隨著自身能力的提升到達新的高度。

4.3 情景體驗，學生感受語篇整體構成。在語篇教學時，很多時候可以使用情景體驗的方式，既可以講學生帶入到語篇的情景中，還能讓學生更進一步地體會語篇的整體構成方式和結構，通過思考和分析來進一步地掌握課程知識。情景教學的方法可以預防學生出現課上走神，表現不夠活躍的情況，同時，情景教學也可以增加教師和學生之間的互動，激勵學生主動探索學習，在提高教學效果和思辨能力方面有很大的優勢。

在學習到六年級上冊《Beijing is Great!》時，為了讓學生更加清楚的了解房屋的構建和語句順序，可以使用情景教學方式，將學生分為不同的小組，以中國地圖和一個玩偶來當做道具，以問題“Where we live ?”y引出國家，同時詢問學生“Where is te capital ofour country?”通過這兩個問題讓學生復習已經掌握的地點名稱的英文詞匯。通過“Do you love to travel?”“Where do you want to go?”來引起小組間的探討。教師可以利用玩偶組成一組對話，讓學生代替玩偶的角色講故事持續討論下去。例如：

玩偶:“I am a student ，I am going to on a trip”

教師：Where are you going?

玩偶：I want going to (想去的城市)

教師：Where are you live？

玩偶：I am live in (出發的城市)

教師：How do you want go？Where do you Want to go in 《想去的城市》

通過問題設立情景引出想去的城市(Beijing)，然后可以和學生討論有關北京的圖片，聊聊他們最想看北京的什么景點，不想去北京的學生，原因是什么，想去的地方又是哪里。在討論后教師再帶著學生閱讀一遍課文，針對文中的問題鼓勵大家勇敢問問題，表達自己的看法。教師還可以通過創設多媒體視頻以及語篇的分角色朗讀或背誦甚至表演節目的方式來讓學生有身臨其境的體驗感，幫助學生做思維上的機械性及可替代性的練習，從而積累語言來了解英語知識。通過這種方式，學生不但在學習中理解了課文中的重點詞匯和語法，還培養了討論和反對課本內容的能力，讓自己的思維能力更上一個臺階，深度理解課文的同時領會到課堂不僅是是教授內容還教會我們思考。在這種半輸入半輸出期，情景教學培養了學生靈活運用多種語言并思考分析的能力，讓學生的思辨能力得到提升。

4.4 質疑設問，在問題中領會要點。思考起源于疑問，疑問和促進進一步的學習。在整體視域下，教師需要有意識地改變以輸入為主題的教學方法，不能在課堂上一時將語篇的內容和釋義完全呈現學生面前，然后讓學生逐字逐句地背誦記憶，這樣的行為不利于學生思辨能力的培養，教學的過程也會顯得沉悶單調。在語篇教學中，教師要對整體的內容做出有條理的設計，并進行創造性重構，根據學生理解語篇、閱讀文章的實際學習需要，提前設計出具有連續性、邏輯性和思辨性的問題。如在語篇的發展脈絡中通過“When，What，Where，How”這四大要素設計引導性較強的問題，并形成一條問題鏈，這樣便可以制造懸念，幫助學生由表及里地深入閱讀語篇，在帶領學生發現問題、討論問題、解決問題的學習過程中，理解語篇。

在學習到《Fathers mothers brother and sisters》這一篇課文時，為了讓學生更加清楚地掌握older/younger than 句型的用法可以采用設問的方式引起學生的好奇心和分享欲“Is your father yaunger than you?”理解的學生會極快地反駁：“No ,My father is older than me”通過一系列的質疑問題讓學生理解older/younger than 句型的用法并對me 和father 在句子中的位置做出反復討論。這種質疑設問式的教學讓學生更加理解重點詞匯和語法應用，既學習了新的動詞短語又為之后的教學工作做了良好的鋪墊。

而學習到《Let’s sing a new song》時，則可以借助讓學生發問的形式，把課堂交給學生，讓學生發現問題自主提升思維，引起他們的思辨能力進一步發展，在本節課的教學實踐中，預習內容過程結束后，學生可以用閱讀語篇過程中的問題和教師對話。在課堂開始前教師可以用歡快有趣的歌曲把學生帶入課堂氣氛，然后再用課件展示圖片，并做出“The bus driver said:I want drive quickly”de shuoming ,并讓學生閱讀下面的場景后提出問題:

Demonstrate I sing softly or loudly.

教師：Iam a singer， I want to sing loudly. LA! LA! LA!

學生: I want to sing softly. La!La! La!

通過這種方式教師講形象的表演形象化，降低學生的理解難度學生也會樂于在場景和對話中發現問題并積極詢問。

4.5 利用思維導圖教學。思維導圖在教學中的應用較少大部分教師沒有發現其他應用優點吧作為一種具有發散性和可觀察性的思維運用工具具思維導圖可以用最直接的形式幫助學生提高對知識的理解和掌握在逐步的學習跟隨中教師將教學內容發3×1張讀字獨立又相互聯系的整體幫助學生調整自身的認知結構在不斷地重復和架構中提高思維的邏輯性鞏固對學習內容的記憶。小學生由于年紀特點普遍存在邏輯性較差不具備結構意識的特點在于篇教學這種篇幅長且文字內容較多的特定情況時經常會出現學習的經歷跟不上知識的講解速度。這種情況下教師運用思維導圖將語篇內容清晰的展現出來并將其層次分明的講解給學生既能幫助他們在學習的思維邏輯上養成良好的習慣還可以確保學生對整體的語篇形成有條理地分析邏輯。這樣學教師就可以將英語語篇分解為結構分明且聯系緊密的各個部分使學生更加全面更加系統的了解學習內容提高思辨能力。

在學習五年級上冊《My family》時，為了讓先生盡可能清楚的了解到家庭的人員組成以及互相人物之間的關系教師可以應用思維導圖的形式來幫助學生認識家庭成員及其英語名稱。首先以me為中心衍生出思維導圖的各個分支，father、Mather、sister、brother，然后在兩個分支后面展開具體補充并寫入人物之間的互相關系如在father后補充grandfather、grandmother、uncle、aunt。再將不同的人物之間的關系填充進去，如在father和Mather之間填入parent，在me和father、mother之間填入son/daughter，在uncle和grandfather、grandmother填入son等步驟，在學生學習并熟悉思維導圖的形式后可以讓學生根據思維導圖來回答問題，如果教師設計問題也可以如下：mother sister is your_？Who is your father’s mother？學生在這個過程中不僅認識到了各個然后名稱的英語詞匯更能清楚的了解不同人物之間的關系并清楚的用英文展示出來。在這種情況下對于教材中語篇的講解就會變得簡單易懂。如此讓學生利用思維導圖來理解語篇全部內容,可以讓他們更加清楚的理清語篇的發展方向,并在這個接受知識條理化知識脈絡的過程中形成獨特的思維過程穩步提高思辨能力，提出問題并深入解決問題，切實的利用思維導圖進行語篇教學的拓展提升，使學生的思辨能力進一步提高。

5.結語

綜上所述，在語篇教學中從整體視域出發培養學生的思辨能力需要重視英語語篇教學課程的特征并深入分析，從不同方面做出調整，這樣教師才可以將語篇教學和思辨能力的發展有效的結合起來，進一步挖掘學生的發展潛力，讓學生在自主學習狀態下推動思辨能力的進一步提高，為學生的學習能力打下良好的基礎，為社會輸送具有思辨能力及高語言素養和文化素養的綜合性英語人才。