開展多樣活動 讓數學從淺層走向深度

☉吳婷婷

傳統教學中，直白的講授形式，使得學生的學習枯燥、乏味，對知識的認知也是表層認知，很難形成深度理解，不利于學生學習開展。隨著教育改革的逐步推進，深度學習已成為當前教育的主流，也受到了廣大教師推崇。深度學習是主動探知的過程，更加關注學生思考和探究的深度，著重培養學生的高階思維能力。基于此，在小學數學教學中，教師要站在思維的制高點重新審視教材，挖掘教材中隱含的深度學習任務，通過多種形式的教學活動，引導學生主動參與，開發教材中的可利用資源，建構深度學習課堂，讓數學學習從淺層走向深度。

一、開展競賽活動，激發學習動力

學習過程如果總是保持一成不變，學生的心理就會產生壓抑感，長此以往會使學生產生厭學情緒，不利于教學活動的開展。而小學生的發育特點，決定了他們活潑、好動天性，且有著強烈的好勝心。基于此，在小學數學教學中，教師必須要從學生的角度出發，采用靈活、多樣的教學形式為學生展現不同的學習課堂，讓學生積極主動地從中獲取相應的學習信息，并轉化為自身知識體系。而競賽活動可以激發學生的好勝心，推動學習的深入開展［1］。因此，教學中，教師可通過知識競賽的形式向學生傳遞數學信息，引導學生對知識展開進一步探究，從而深化學生認知。

例如，在教學《分數乘法》一課時，教師首先向學生講授分數乘法的基本運算過程。之后，為了強化學生的記憶，教師可組織學生開展知識競賽活動。如今天我們來進行一場比賽，男女同學各為一個小組，兩組展開PK，看哪組同學掌握最牢固，表現最棒。同時向學生介紹游戲規則，每個小組自己設定比賽題目，然后指定對方小組中的一位同學回答，如女生出一組題目，然后讓男生組的一名同學作答，如果限定時間內回答正確給男生加10分，回答錯誤或是沒有給出答案，則給出題組女生加10分，相反亦然。比賽開始后，氣氛異常熱烈。女生先出題：×12=？男生快速地演算，給出答案：。女生激動鼓掌慶賀，男生很是詫異。這時，女生代表解釋道：你們的計算是正確的，但計算結果沒有化簡，答案應該為。教師點頭贊賞，給女生加上10分，鼓勵男生穩住發揮。

上述案例，教師在向學生講解計算方法及注意事項后，組織學生開展競賽活動，激發了學生學習的熱情和動力，使學生積極地投入到活動過程中。在強烈的好勝心下，學生展開比賽能在培養學生競爭意識的同時，讓學生對知識的認識更加深入。

二、開展操作活動，增加應用深度

傳統數學學習中，教師的教學主要是講授、習題、鞏固和反思，學生對知識的認知也僅僅停留在記憶和淺層理解上，教師很少會留給學生深入探知知識形成與發展過程的時間和空間，從而使得教學效率低下，學生認知能力也較為薄弱。教學中，動手操作可以讓學生手、腦協調活動，用手感知事物的表層現象、用腦思考事物的發展過程及原理，促進學生認知水平的提升［2］。因此，在小學數學深度教學中，教師要以學生為發展主體，積極組織操作活動，給學生更多的機會參與知識形成發展過程，深度理解知識的應用，提升數學學習效率。

例如，在教學《圖形的認識》時，教師要求學生觀察教材中的圖形，并自己動手畫出三角形、平行四邊形、梯形等圖形。之后，教師提問“在這個三角形和平行四邊形中有多少條高？”學生以三角形為基礎展開探究，在三角形的每個底上做一條高，一共有3條高，接著在平行四邊形上通過自己動手畫圖的方式畫出4條高線。有同學則給出不同答案，不僅畫出了以平行四邊形的邊為基礎的高，還在原有的基礎上畫出了多條高。教師給予表揚后，再引導學生對平行四邊形有無數個高這一知識展開學習。之后，教師再讓學生認識圖形的內角和。這個過程中，教師觀察發現，有的同學將三角形和平行四邊形的角全部剪下來，然后拼在一起進行測量；有的同學則用量角器直接在圖中進行測量……同學運用了多種不同的策略展開認知，最后都得出了平行四邊形的內角和。

上述案例，教師依據課堂教學要求，為學生創造了自主操作機會，讓學生通過親自動手對知識展開探究和驗證，使學生清楚地了解知識的形成與發展過程，促進了學生數學思維能力的發展，培養了學生知識探究的意識，也提升了學生學習知識的深度和效率。

三、開展辯論活動，促進思維碰撞

在傳統的教學課堂中，教師采用的是灌輸式的單向交流模式，教師將知識灌輸給學生，學生被動地接受知識，教師滔滔不絕地講解，學生只是被動地聽或答，這嚴重遏制了學生學習主動性和創造性。而如果教師將辯論活動引入到課堂中，在小組成員或全體學生之間針對某一知識點展開辯論，并讓學生各自踴躍發表自己的意見，將會在學生之間產生思維碰撞，進而實現學生之間的相互學習。同時，通過辯論可以讓學生對知識的認識由淺入深，優化解決問題的策略，挖掘學生的思維潛力，培養學生的邏輯思維能力。

例如，在教學《平行四邊形面積》一課中，教師布置了課前練習：教師在黑板上畫出了一個平行四邊形，底邊8cm，高5cm，鄰邊長6cm，算一算平行四邊形面積。經過對學生答案進行總結，發現兩種不同的計算結果：（1）8×5=40，（2）8×6=48。教師讓學生針對這兩種結果各自闡述觀點，展開辯論。觀點1學生認為，8和5分別是平行四邊形的底和高，采用割補法，將平行四邊形中一側切割后移到另一側變成長方形，也就是長方形的長是8cm，寬是5cm，得出面積是8×5=40，學生邊說邊演示。觀點2學生認為，8和6分別代表平行四邊形的底和鄰邊，而平行四邊形容易變形，通過拉伸轉變成長方形，也就是直接可以用8×6=48，學生演示了平行四邊形變為長方形的過程。這兩個觀點看起來都正確，這時觀點1學生提出測量變形后的長方形的底和高，發現底未變，而高發生變化，學生通過辯論找到了平行四邊形面積的計算方法。

上述案例，針對學生的不同觀點，教師沒有直接給予評判，而是讓學生通過辯論的方式闡述觀點，學生要力證自己觀點正確，并揭露對方的錯誤。在這個過程中，通過分析、辯論、交流，加深了學生對知識的理解。

四、開展探究活動，走向深度學習

新課標倡導學生要對問題獨立思考、親身實踐、積極參與，進行探究性學習，這是對傳統教學“重視知識傳承，忽略能力培養”的突破。在傳統的教學中，教師唯分數論，注重知識的背誦與記憶，忽略了學生獲取知識的過程；不重視培養學生學習能力，忽視了對學生進行長遠發展規劃。而探究活動對教師提出了更高層次的要求，它要求學生要在主動探究的過程中獲取知識，更注重對學生思維能力的培養。因此，教師要將探究活動引入到課堂中，引導學生主動探究，培養學生解決問題的能力，全面提高學生的綜合素質［3］。

例如，在教學《三角形的分類》中，教師利用多媒體給學生展示不同的角，并讓學生說一說這些角都是什么角？每一種角度數是多少？學生根據已經學過的知識對角進行了分類：銳角、直角、鈍角。教師繼續提問，怎么將角轉化為三角形呢？學生提出，分別在角的兩條邊上找出端點，連接這兩個端點就形成一個三角形。教師讓學生自己在角的兩條邊上任意找出兩個端點，畫一畫三角形，想一想角可以分類，三角形怎么分類呢？教師提出幾個問題，讓學生自己探究解決：1．銳角邊上任意取兩點，其他的角也是銳角嗎？2．鈍角邊上任意取兩點，其他是什么角？3．直角邊上任意取兩點，其他是什么角？學生針對這些問題畫一畫、量一量，然后得出結論：在同一個三角形中，可以同時有三個銳角，但不可能同時有兩個直角或鈍角。教師再根據學生的探究結果，為學生引入了三角形分類知識。

上述案例，教師在課堂上親自經歷知識的形成過程，并在探究的過程中發現問題、分析問題、解決問題，拓展了學生的思維，并在探究的過程中由淺入深，逐步形成知識架構。

總之，在小學數學教學中，教師要認真研讀教材，從視覺高點出發，對教學過程展開深度設計，通過多種形式教學活動的有效開展，激發學生學習、探知的興趣，使學生積極地投入到知識探究過程中，促進學生數學思維多角度、多方向性發展，進而引導學生深入思考并讓數學學習從淺層走向深層。