小學數學課堂提問誤區與提問技巧的探究

張新雙

(江蘇省南京市江寧區陶吳中心小學 江蘇 南京 210000)

課堂提問是貫穿課堂的一條主線,也是課章的助推器,同時更是師生互動最直接,最普潤的方式。對于思維能力要求較高的數學學科來講,提問策略期待教師們研究。一節成功的數學課。體現在老師的設問技巧、設問的是否恰到好處。只有這樣才能最大化大的啟發學生的學習興趣,學生才能從讓他學變為我要學。變被動學習為主動學習。這樣的課堂才是高效的。因此一節高效的課課堂提問顯得有為重要。教師應發揮主觀能動作用來研究更加有效的提問方式。

1.小學數學課堂提問存在的一些誤區

1.1 提問缺乏新意和目標單一。受傳統的教學思想的影響，數學教師在教學過程中仍然沿用傳統的數學教學理念：提問方式陳舊、內容古板單一，沒有根據時代的發展和學生的學習需求變化進行改良和創新。例如，很多教師在完成教學內容講授后，往往都是對課后習題進行提問。這樣的提問方式和提問內容學生往往會提前料到，從而事先準備好答案，因此這樣的提問往往無效，不利于引導學生思考數學問題，導致學生的數學邏輯思維得不到鍛煉，無法提高學生學以致用的能力。另外，教師往往更加依賴于提問教學內容的知識，懶于創新和拓展學生的認知范圍，在提問時也缺乏給學生創造豐富的情景色彩。學生在這樣的課堂活動中，無法激發數學探究的興趣，因此，即使教師組織了課堂互動環節也會顯得課堂缺乏活力與生機。最后教師在選擇提問內容時，針對性的問題知識一般只是狹窄的，不利于學生拓展知識范圍，達不到數學舉一反三的教學目標。

1.2 注重形式，缺乏實質性內容。很多數學教師所理解的課堂提問是不正確的，他們進行的課堂提問，只是為了走形式，從而開展的這一環節。教師選擇提問內容過于隨意，在提問時也忽略了學生的感受和學習需求，因此無法發揮數學問題引導學生思考的要求，導致學生無法根據教師的提問明確教學內容重難點、學習缺乏目標。另一個方面，有些教師在課堂提問時往往一提出問題立馬就自己給出答案，沒有給學生思考和討論的時間，以至于學生的數學思維得不到發展。這樣的提問不僅浪費了大量的教學時間，也使得學生被動地接受知識，導致思維麻木，很難在這一教學環節收獲知識，逐漸失去了學習的自主性。

2.數學課堂提問的優化策略

2.1 把握住提問時機的合理性。課堂提問是一門具有豐富意義的教學藝術，因此，教師在提問過程中，必須要把握教學實際，通過科學地選擇提問時間階段，更能夠調動學生的問題探究積極性。由于學生真正集中注意力聽講的時間是極為有限的，因此教師要抓住這短暫的集中時間有效布置教學問題，讓學生在保持較高問題探究積極性的時候開始著手探究數學問題。另外在不同時間階段教師也可以提出不同的問題內容以豐富內容的多樣性，提高課堂的藝術效果和教學效率。例如，在課堂教學的前半部分，可以用生活化的數學問題來引出新課內容，通過讓學生討論探究這些趣味性的與生活息息相關的數學問題來激發學生的課堂積極性和討論熱情。很多學生都是在上課剛開始的時候能夠有效集中注意力聽講。在課堂中期，由于很多學生已經開始出現開小差的狀態，因此這時候的課堂教學提問就要從調動學生學習熱情、活躍課堂氛圍方面著手，例如采用一些幽默風趣的語言來提問，通過有趣的提問及時將課堂氛圍激活。當然，也可以通過提出問題后，組織學生開展小組合作探究，并鼓勵各小組之間競爭，以此來激發學生的學習積極性和深入研究問題的效果。

2.2 有目的、有重點地提問。在開展提問教學時，教師必須要有選擇性的進行提問，如果每個問題都提問一遍，不僅浪費大量的教學時間，也使得學生出現懼怕問題的心理，無法達到提問教學的作用和效果，因此教師必須要選擇教學內容的重難點，根據學生的學習情況和學習需求進行補充式的提問。例如，對數字的不同形式的運算，實際上是對學生的計算能力提出了要求。教師在課前可以準備幾道跟課本例題相近的題目，上課時叫學生在黑板上或在自己的本子上計算。對于計算類的問題，課堂上提問的應選擇平時計算能力不強、性格較內向的學生，借此鍛煉他們的運算能力和自信心。小學課本中所涉及的幾何內容與學生們的空間想象能力密切相關，教師可以利用多媒體教學設施將圖形拆分、重組，并讓學生盡力還原出原來的圖形。對于這種創新性較強或難度較大的問題，教師應采取舉手問答的形式，避免讓回答不上來學生感到難堪。

2.3 提高提問的啟發性和知識的練習。教師需要首先提出一個問題，數學教師當前提出的許多問題都是基于課堂上的知識點或練習，他們缺乏啟蒙性。教師必須意識到問題的啟蒙性。問題設計旨在提高學生的自主創新和學習能力。它有助于提高學生的思維能力，并可以培養學生的獨立學習習慣和技能。在學習基礎數學課程中的新知識之前，教師應實施復習前問題。

2.4 創設生活情境，深化提問內容。以往教師容易忽略學生的課堂地位，學生的學習較為被動。即便提問也只會問在課本中能找到答案的問題，不利于數學學習能力的培養。然而，情境教學法可以根據課文內容，創設生活情境，主要分為感知、理解和深化三個階段。教學過程中，教師可以讓學生思考、反復探討以解決問題，從而深化提問內容，保障教學成果。創設情境時，教師可以引導學生進行質疑和猜想，產生認知沖突，進而喚醒學生的自主思考意識，運用數學知識解決問題。情境教學法可以深化提問內容，讓學生懂得思考，提高學習效率，還能增強教學過程中提問的有效性。

2.5 做好全面和完善的評價工作。問題的提出是讓學生參與到問題的解答當中，而學生解答完問題之后，教師要讓學生知道自己所付出努力所取得的成就。但是對于學生回答問題之后的評價，不應該僅僅用“是”或者“否”、“正確”或者“不正確”來評價。而是要注重學生的過程評價以及學生參與到問題討論的狀態評價。比如，學生在回答或者是討論了完一個問題之后，教師要及時的鼓勵學生能夠積極的參與到問題的討論當中，對于學生問題的討論表現要進行嘉獎和鼓勵，進一步保護學生的學習積極性，然后對學生的答案進行引導性的評價，即便是學生回答錯了，教師也不要直截了當的告訴學生，你的回答是錯誤的，而是要通過引導性或者是輔助性的問題，讓學生正確的去理解問題，從而提高小學數學提問質量。

3.提升小學數學課堂提問的技巧策略

3.1 教師應當精心設置問題，提升課堂提問的質量。對于在小學數學課堂教學活動中展開課堂提問的教學模式而言，問題的設置是其基礎內容，因此，教師在進行課堂提問的問題設計時，就應當多設計一些有趣、有價值的問題，從而來有效的對學生進行引導，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極主動性，引導學生對問題主動進行思考，從而促進學生的思維能力的提升，也促進課堂教學效果的提升。例如，當教師在向學生講解“求最大公約數與最小公倍數”的知識內容時，學生可能會對這部分的知識內容的學習感到疑惑，從而就會影響學生的學習，所以，教師在進行問題設計時，就可以從兩者之間的相同之處與不同之處來展開問題的提問，從而使得知識內容可以更加清晰的呈現在學生眼前，使學生可以更好地進行理解。

3.2 教師應當給予學生充分的思考時間，激發學生的參與熱情。如果教師在課堂教學過程中將問題提出來之后就立即讓學生進行解答的話，則可能會在一定程度打擊學生的參與熱情，因為這個時候學生還沒有對問題進行思考，不知道問題的答案是什么，教師就進行了講解，從而也就會導致課堂提問的教學效果比較差。因此，教師在開展課堂提問的數學教學活動時，就應當給予學生充分的時間來進行思考，還可以讓學生結組來針對問題進行討論，從而在激發學生參與熱情的同時也能夠在一定程度上提升課堂教學的互動性，促進學生的學習能力的提升，促進小學數學課堂教學效率的提升。

3.3 教師應當注意啟發引導學生，提升學生的回答質量。對于小學階段的學生而言，他們自身的實際經歷比較少，從而也就導致其解決問題的經驗不足，所以，學生在對教師所提出來的問題進行解答時出現錯誤是必然的，但是，如果當學生出現錯誤時，教師就進行指責，會在一定程度上影響學生學習的積極性，不利于促進學生數學學習能力的提升，因此，教師不能夠對學生進行批評，而是應當因材施教，對不同程度的學生給予學生耐心的指導，引導學生來一步一步的將問題解出來。這樣一來，學生順著正確的解題思路來對問題進行思考，既可以在一定程度上增強學生學習的自信心，又可以使得學生能夠感受到自己被尊重，從而調動學生學習的積極主動性，促進小學數學課堂教學效率可以提升。

4.數學課堂提問的原則

4.1 趣味性原則。在數學課堂提問時，如果教師能在兼顧知識性的同時增強練習的趣味性，能很好地激發學生學習興趣，為實現高效數學課堂打下基礎。生動而有趣的提問，對集中學生課堂注意力有積極作用，進而深化學生數學思維。學生一旦對知識有了濃厚興趣，便會主動投入到學習中去。因此，教師在設計課堂提問時要注意挑選有趣有意義的問題。教師也可以根據現有問題優化創造，打破傳統，避免千篇一律。

例如在數學課堂提問時，老師可以豐富組織形式。可以是個人思考也可以是小組討論。個人思考可以培養獨立思考能力，而通過小組討論可以很好地培養學生團結合作的精神。集思廣益，拓展思維。例如在進行《平行四邊形和梯形》這一章的教學時，教師可以提出以下問題：生活有哪些實例符合平行？接著讓學生進行討論，最終小組派一名代表進行發言，舉出實例多的小組獲勝。通過這樣趣味的提問，讓數學課堂“活”了起來。

4.2 層次性原則。學生認識事物是有規律可循的，即由淺入深，從簡單到復雜。教師在設置課堂問題時也要遵循以上規律，問題有層次、有梯度。并且不同學生存在個體差異，接受能力和理解能力有優劣之差。教師不能要求每個學生都能達到相同的水平。在以往的數學課堂提問中，教師習慣“一刀切”，很容易造成吃不飽和吃不了兩種極端情況。因此，設置課堂問題時，教師一定要注意問題的層次性，確保不同層次的學生都能更多的參與，都能有所發展。

例如在進行《三角形》這一章的教學時，教師可以根據以上原則設置層次性提問，既有基礎性提問，也有提高性提問。(1)基礎性提問：三角形有多少條邊？多少個角？多少個頂點？(2)提高性提問：一個三角形有幾條高？第一個問題十分基礎，大部分學生都能解答出來。第二題難度稍加，對理解能力較強的同學來說難度不大，這時教師就要對理解能力較差的同學進行指導，引導他們畫圖思考。除了以上基礎和提高性問題，還可以增加拓展性問題，滿足層次高一些的同學的需求。這樣富有層次的問題很好地照顧到了學生能力的差異，讓每個學生都能有所發展。

4.3 導向性原則。課堂提問的最終目的還是完成數學課堂教學內容，推動數學課堂。因此，要達到理想的課堂效果，教師要緊緊圍繞課堂內容、教學重點和難點進行問題設置，避免脫離中心和漫無目的的提問，教師的提問一定程度上具有一定導向作用，學生能根據教師提問更好地抓住課堂教學的重點。與此同時，教師的提問也一定要準確，如果教師提問含糊不清，學生的回答也不會清晰。

例如在進行《小數的意義與性質》這一章的教學時，教師首先要明確這一章的教學重點。本章學生的目標和重點是要讓學生認識到小數及其計量單位與相鄰計量單位的關系，小數的意義和與生活的聯系。教師可以提出以下問題：1.在測量時，如果不是正數結果，該如何表示？2.回憶生活中相鄰計量單位之間的轉換，如一元等于多少角？等等，教師的這些問題可以更好幫助學生把握課堂重點。

4.3 針對性原則。古人云：“學起于思，思緣于疑。”在課堂教學中提出有價值的、針對性的問題，可以激發學生思考，促進學生學習。數學的課堂教學提問是誘發學生思維、點撥學生思路、引導學生獲得新知識、新技能和新情感的關鍵。教師在教學過程中進行提問一定要注意有的放矢，要有針對性，提問時要注意有具體指向，針對某個問題、某個現象提出疑問，讓學生去思考為什么會這樣，怎么去解決。在學生遇到學習困難時也可以提問，這時教師恰到好處的點撥能幫助學生實現認識的飛躍。

5.課堂提問要激發學生學習興趣

“興趣是最好的老師”這也是可以有效幫助學生形成穩固學習動力的前提，因此，教師在教學期間要及時讓學生感受到學習的快樂，這樣才能使學生更積極更主動的加入到課堂之中，使課堂的教學質量得到全面的提升。教師在教學過程中，還在運用以往傳統的教學方式進行教學，忽略了對學生學習興趣的培養。然而這樣單一的教學方式很難滿足學習實際的學習需求，更難使學生的學習興趣得到激發。所以作者認為在此教學期間，教師應在課堂教學時及時激發學生的學習興趣，這樣才能使學生的積極性得到有效提升。同時學生積極加入到課堂中，將課堂的氛圍持續推進。

6.課堂提問要有目的性

所有的課堂提問都是有計劃有目的的，不然課堂提問將失去意義。作者認為，教師在此教學過程中對學生的課堂提問應有目的性，如果教師提出的問題目的性較弱會讓學生產生迷茫。所以教師要及時了解學生的實際情況，同時在課堂提問時要有目的性，這樣才能有效的促進學生的思維發展。比如在學習“圓的面積”是時候，教師可以引導學生思考“生活中有哪些常見物品是以圓形呈現的？”此時，學生會對該問題展開思考，然后，教師再以生活中常見的自行車車輪為例，向學生提出問題“為什么要選擇圓形作為車輪的輪廓呢？”這樣的問題與學生的實際生活有著密切的聯系，以此降低學生對于數學學科的陌生感，最后，教師可以布置相應的討論活動，比如“圓形的面積是由什么決定的？”如此，學生將對原有已經掌握的知識進行回顧，以此強化自身對于“圓的面積”的知識的掌握程度。

7.把握提問的時機

教師主要的授課場地為課堂，在課堂中教師通過互動的形式進行教學才會使學生對知識更印象深刻。因此課堂上不可缺少的環節就是提問環節。但是課程中提問的次數還不能固定，所以要教師掌握提問的時機與方式，這是課堂中特別重要的環節。因此教師在課堂開始前期一定要涉及一些問題，并且在適合的時機進行提問，這樣可以起到特別好的效果。教師在課程提問之前要先考慮學生的實際學習情況，以及所提問的問題是否有所疑問并對問題所要表達的方向，同時教師也需要注意的是在進行提問之后，給予學生相應的時間進行思考，這也是非常重要的。

總之，數學教師不僅要有深厚的數學基礎知識，還應該有一定的實踐操作能力。將數學的理論知識和數學的操作能力有效融合在一起。教師要借助課堂提問這個課堂教學活動，讓學生能夠學到數學知識，真正地提高學生的數學能力。課堂提問并不是一件易事，更是一門技術。如何讓課堂提問發揮效果，是每個教師都需要思考的問題，只有掌握了一定標準和原則才有可能達到理想的效果。作為小學數學教師，應當不斷學習不斷更新自我觀念，幫助學生更好地學習數學。盡管目前小學數學課堂的提問還存在一些問題，但在廣大教師的共同努力下一定能解決這些問題。