關于高中語文學科“教學銜接”的思考

李佳坤，周佳麗

長期以來，在高中語文課堂教學中，千篇一律的文本分析、講解幾乎代替了語文知識的系統教學，成為課堂教學中心。語文學科的知識性、邏輯性、系統性遭到嚴重破壞，甚至被直接過濾。課堂效率低下，學生常常感到索然無味，“教不教，差不多；學不學，無所謂”是多數人對高中語文課堂教學的評價。造成這種尷尬狀況的一個重要原因就在于高中學段語文學科的“教學銜接”問題一直沒有得到應有的關注和解決，或者說，高中學段語文學科的“教學銜接”問題因為難以解決而被忽視。我們將在本文嘗試理清“教學銜接”的內涵，并在研究《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《新課標》）及人教版新教材的基礎上，尋找“教學銜接”的有效操作范式。

一、“教學銜接”的內涵

“教學銜接”在教育領域并不陌生，但一直沒有被明確界定，這將有礙于我們進行相關的理論研究以及教學實踐。“教學銜接”不同于“課程銜接”。“課程銜接”包括了課程內容、課程標準、教學實施、教科書編制等部分內容的銜接，更側重于形而上的教學指導功能。而“教學銜接”更加微觀，它具體到教學實施層面。從二者的關系來看，“教學銜接”屬于“課程銜接”的一個方面。由此，我們可以借助教育領域中對“課程銜接”的研究來理解“教學銜接”的內涵。

對于課程銜接的研究，可以追溯到泰勒，他在談到學習經驗的組織時說：“當我們探討五年級地理與六年級地理所提供的經驗的關系時，我們便在研究其縱的關系，而當我們在探討五年級地理與五年級歷史所提供的經驗間的關系時，我們便在研究其橫的關系。這兩方面的關系對于教育經驗的累積效果有其重大的影響力，如果六年級地理所提供的經驗適當地建立在五年級地理所提供的經驗之上，那么有關地理的種種概念、技能等方面的發展便會具有更大的深度與廣度。如果五年級地理的經驗與五年級歷史的經驗有適當的關聯，它們便會互相增強，提供更重大的意義和更統一的觀點，從而變成一個更為有效的教育方案。反之，如果經驗之間互相沖突，它們便會彼此抵消。或者說，如果它們彼此之間沒有明顯的關聯，那么學生所學得的經驗便是支離破碎的東西，而在處理其本身的日常事務時，也不能以有效的方式使其彼此發生關聯。”［1］從泰勒的觀點可以看出，“課程銜接”既包括同一學科不同學段、年級之間的銜接，也包括不同學科在同一學段或年級內的橫向連接。由于在學校實際教學中，某一學段或年級的具體學科“教學”只能由一位固定教師承擔，因此，我們可以這樣理解：“教學銜接”通常指在跨學段、跨年級時表現出的在教學觀念、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面的銜接。我們想在這里強調的是，當我們談到“教學銜接”時，它不僅指一課時與下一課時之間教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面的表層銜接，實際上還包含著一層隱含的意義和要求：即環環相扣、相互銜接的各個部分應該既有整體性、系統性，又有層次性、梯度性。

二、教學銜接的意義與價值

目前，關于“教學銜接”的相關研究多集中在同一學科不同學段之間，如《淺談初高中語文教學的差異性及銜接》《基于皮亞杰理論的初高中化學教學銜接研究》《大中小學思政課一體化教學銜接問題及其對策》《基于人教版教材的初高中化學教學銜接策略》《高校馬克思主義基本原理概論課與高中政治課教學銜接問題初探》《基于教材的消除音樂欣賞教學銜接研究》《如何做好初、高中機械能教學銜接》《探索單招背景下中高職數學學科銜接的教學改革》等；也有一些研究應時而生，打破學科壁壘，如《線上與線下教學銜接的研究》《疫情防控期間高校教學工作經驗總結及后疫情時期的教學變革》《淺談線上教學與線下教學的有效銜接》等。綜上可見，目前關于教學銜接的縱向研究成果頗豐，涉及到各個學科、各個學段。但關于某一學段學科內的教學銜接研究還未涉及，關于高中階段語文學科的教學銜接更是空白。

“語文學習的本質規律是指語文學習過程中學生和語言之間的內在的必然聯系，學生和語言之間發生‘聯系’才有了語文學習。”［2］而語文學科最顯著的特點是以“母語”作為學習對象，這種“聯系”雖然要依靠“學得”來完成，卻很難剝離掉“習得”的經驗積累。正因如此，語文學科中的“教”“學”“會”三者之間難以看到顯性的聯系，或者說，學生的語文能力和語文水平很難顯示出哪些是源自語文課堂，哪些源自日常生活經驗，而這本身就會在一定程度上削弱學生對高中語文教學的好奇與興趣。倘若語文課堂教學再缺失了內在的系統性、邏輯性、層次性，恐怕高中語文課堂教學將永遠無法改變其自身的尷尬處境。

隨著新課程改革的進一步深化，作為教學實施過程中一個重要環節的教學銜接得到了前所未有的關注。眾所周知，本次課程改革中，高中語文學科課程結構變化較大，由必修、選擇性必修和選修三類課程共同構成，包含18個學習任務群。隨后，人民教育出版社出版了與之相匹配的普通高中必修教材、普通高中選擇性必修教材和普通高中選修教材。必修教材和選擇性必修教材是每個單元對應一個學習任務群，每本選修教材對應一個學習任務群。《新課標》中不僅增加了學業質量標準用以說明、規范高中語文課堂教學在不同課程階段應該達到的學習結果表現，而且在《新課標》中明確指出：“教學時要特別注意加強必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接和統整。既要整體把握必修和選修課程的關系，更要注意不同課程專屬任務群和共同任務群銜接。”“必修課程的教學應立足于共同基礎……選擇性必修應注重學習‘面’的廣度，選修應注重學習‘點’的深度。”［3］這意味著，“教學銜接”問題已經深入到了高中語文學科內部并引起了教育行政部門的重視。這是此次高中語文課程改革的一項重要內容，也是我們進一步思考高中語文高效課堂的契機。

三、做好教學銜接的兩個原則

1.強化課程意識，關注“知識”銜接

“系統性和連貫性原則要求學生的知識與技能技巧掌握得有系統、有條理；要求教材的每個組成部分與其他部分有邏輯聯系，后面的內容建立在前面的內容的基礎上，并為學習新內容做好準備。”［4］這雖然是強調教材在編排上應注意到的系統性和連貫性，但實際上，也對語文教學銜接提出了相應要求。由于語文學科的邏輯性不像數學、物理等學科一樣顯性的存在，因此，語文教師更要有課程意識，對整個高中學段所要掌握的語文知識了然于心，能夠將《新課標》的教學任務按照語文知識的學習規律統籌分配到各個年級，甚至每節課時，首先保證語文學科的知識銜接，而不是面面俱到，再三重復。例如，當我們考慮高中語文新教材必修上冊第六單元的教學內容時，應該注意到《祝福》和《林教頭風雪山神廟》這兩篇文章的共性在于二者均為小說，都具有小說六要素，而這六要素作為語文知識，是學生在初中就已經有所了解的。如果在講授這兩篇文章時，都對這六要素雨露均沾，無疑是重復教學，降低課堂效率。在考慮這兩篇文章共性的同時，教師應該注意挖掘二者之間的個性。《祝福》是魯迅先生的經典小說，它作為一個完整的故事，不僅有小說六要素，而且在這六要素中，其對人物形象的描寫至今難以被超越。如“我”對祥林嫂的描寫，她先前來魯鎮時“頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，年紀大約二十六歲，臉色青黃，但兩頰卻還是紅的。……比勤快的男人還勤快。到年底，掃塵，洗地，殺雞，宰鵝，徹夜的煮福禮，全是一人擔當，竟沒有添短工。然而她反滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了。”［5］祥林嫂第二次再來魯鎮時，“她仍然頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，臉色青黃，知識兩頰上已經消失了血色，順著眼，眼角上帶些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了。”［6］當祥林嫂捐門檻后仍被嫌棄時，她“眼睛窈陷下去，連精神也更不濟了。而且很膽怯，不獨怕暗夜，怕黑影，即使看見人，雖是自己的主人，也總惴惴的，猶如在白天出穴游行的小鼠；否則呆坐著，直是一個木偶人。”［7］五年后的祥林嫂“臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。”［8］以及作者對魯鎮人的冷漠、麻木的描寫，都告訴我們應該在《祝福》這篇文章中所承載的最重要的語文知識是小說六要素中的“人物描寫”。而在同一單元中的《林教頭風雪山神廟》這篇文章，雖然也不乏對人物形象的塑造，但它所承載的最重要的語文知識是環境描寫對情節的推動。

當我們理清了這些問題，就可以做到有的放矢的同時，注重在學科知識上的銜接。同樣是魯迅先生的作品，《祝福》被編排在高中語文新教材的必修課程中，屬于文學閱讀與寫作任務群。而《阿Q 正傳》被編排在高中語文新教材的選擇性必修課程中，屬于中國現當代作家作品研習任務群。這兩個任務群并不相同，但都以文學文本為學習對象，因此具有學習內容上的相近性。需要注意的是，必修課程立足于共同基礎，選擇性必修課程突出的是差異性和層次性，注重學習“面”的廣度。這意味著，我們在處理《祝福》和《阿Q 正傳》時需要考慮語文知識在教學深度上的銜接。通常我們在《祝福》這篇文章中以肖像描寫、人物形象、人物悲劇的社會根源等為教學目標的，如果在《阿Q 正傳》中，我們的教學目標仍然止于探討人物形象、社會的根源，我們的語文課堂無疑缺少了與學生學習能力、理解能力、思維能力相匹配的深層次教學。我們可以考慮在通過《祝福》學習過人物形象、悲劇的社會根源后，以此作為基礎，通過兩篇文章的比較，在《阿Q正傳》中深入探討魯迅不同時期不同作品的內涵，我們甚至可以觸摸到中國現代作家魯迅先生的思想變化。這也是《新課標》中對《阿Q正傳》所屬任務群的學習要求。

2.轉變教學觀念，重視“思維銜接”

“思維”及“思維發展”都是客觀存在，但相對復雜而又隱性存在的概念，我們并不打算在這里探討這兩個詞的內涵。但想指出，僅僅在教學目標、教學內容等方面探討“教學銜接”問題是遠遠不夠的，觸及到學生思維發展層面的“教學銜接”具有更重要的價值與意義。新課程改革的一項重要任務就是要培養學生的高階思維，由淺層學習向深度學習轉變。因此，高中語文教師在考慮語文教學銜接時，應致力于轉變教學觀念，促進學生思維的持續、上升發展。

“自主、合作、探究”的口號喊了十幾年，但“填鴨式”的教學方式依然稱霸于高中語文課堂。教師和學生幾乎表現為“單向度講解”和“被動接受”的二元對立關系，而結果又常常不能盡如人意。學生的學習缺少全身心的投入、參與、體驗、感受，收獲到的永遠是零散的、淺表的“知識點”。由于語文是以“母語”為學習對象，因此它的知識結構更加復雜，時至今日，也沒有建立起一套科學的、完整的、準確的、適合高中使用的知識體系，教師課堂講授的內容似乎既無關考試內容，也無益于學生思維及語文素養的提高，最終都以“點”狀形式毫無目的地浮游在學生的大腦中，這也應該是當今高中語文教師的一大痛處。但著名哲學家、教育學家約翰·杜威指出：隸屬于語文學科的兩大方面——閱讀、寫作均屬于以掌握技能為重點的科目。靠機械訓練完成閱讀、寫作兩大方面內容對學生的思維能力會造成不良影響,對這兩大方面內容的學習更需要學習個體的主動性，需要思維的參與。［9］

語文教師首先要完成從“教知識”到“促思考”的觀念轉變。例如，有些教師在教《詩經》中的《芣苢》時，會介紹：《詩經》，是中國古代詩歌開端，最早的一部詩歌總集，收集了西周初年至春秋中葉的詩歌，共311 篇，《詩經》在先秦時期稱為《詩》，或取其整數稱為《詩三百》。在內容上可以分為《風》《雅》《頌》三個部分。《風》是周代各地的歌謠；《雅》是周人的正聲雅樂，又分《小雅》和《大雅》；《頌》是周王庭和貴族宗廟祭祀的樂歌，又分為《周頌》《魯頌》和《商頌》。并要求學生將此作為知識點記住。學生記下這些文字并不難，但學生所記住的這些，并非源自個人閱讀經歷而產生的認識，因此即便記得很熟，這些文字也只能僵死的儲存在學生的大腦。在接下來的語文學習中，這些僵死的知識是難以成為相關學習內容的經驗積累的，更不可能成為“銜接”相關學習內容的材料。反之，如果我們的教師轉變教學觀念，改變“貪多、貪全、過度負責”的教學態勢，遵循語文學科教學規律，提高學生自主學習能力，學生思維將得到持續而連貫的發展。如教師在講《芣苢》時，同時布置給學生一些《烝民》《清廟》等篇目作為閱讀材料，再引導其進行比較思考，加以點撥。這時，學生的收獲就不僅僅是上述的知識點，而且可以在閱讀這些文本的過程中對《詩經》的概貌產生一定的了解和認識，可以自覺區分《風》《雅》《頌》的內容特征或藝術特征。這種認識的由來要經過閱讀、思考、比較、理解、概括，實際上，這既開闊了學生的閱讀視野，也訓練了學生的理性思維能力，可以說，學生此時對《詩經》的認識，是鮮活的，是有生命的。當學生在后續的語文知識學習中，既可以遷移相關的學習內容，也可以遷移學生在學習《芣苢》時所獲得的思維能力。

在新一輪課程改革背景下，高中階段語文學科的“教學銜接”被賦予了更加重要的價值和意義。美好的課堂教學本身就是藝術的創造，教學中的“銜接”也不是一成不變的，它需要更多高中語文教師在不斷思考和實踐中去逐漸完善，發揮其應有的作用。